Формирование личности в онтогенезе. Онтогенез личности: движущие силы и условия развития личности

Идея развития личности более двух столетий будоражит и бодрит российское образование, его теоретиков и практиков, продолжая претерпевать множественные преобразования. Именно Россия, более чем любая другая страна, была одержима идеей целостной личности, которая стала общепроникающей только в конце ХIХ – начале ХХ в. Она мигрировала из литературы и искусства в науку, в частности в философию, социологию, психологию, педагогику. Это привело к постановке задач комплексного, многостороннего изучения личности (Н.А. Бердяев, С. Булгаков, Н.Я. Грот, К.Д. Кавелин, Л.П. Карсавин, А.Ф. Лосев, Н.К. Михайловский, Л.И. Петражицкий, Д. Роберти, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, П.А. Сорокин, М.М. Троицкий, О.П. Флоренский, С.Л. Франк, П.Я. Чаадаев, Г.И. Челпанов, Л.А. Шестов, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили).

Личность – целостная, гармоничная, всесторонне развитая – была идеалом наших соотечественников. Она мнилась им силой, способной вывести страну из тупикового состояния, в котором та пребывала слишком долго. Знания, добытые о личности, были в основном плодом умозрительных рассуждений, но они подготовили почву для более точных, конкретных и опытных изысканий. Идея личности не была болезнью русской философии и психологии. Она не сирота без роду и племени. Ее гипотетические конструкции были очень российскими, близкими ее народному духу, ее менталитету, теоретическим и идейным исканиям.

В данной работе нами преследуется цель: рассмотреть этапы развития личности в онтогенезе на основе анализа психологической литературы

Объектом исследования данной работы является психология личности

Предметом исследования определены этапы формирования качеств личности

Задачами работы являются:

Раскрыть понимание личности в психологии

Провести анализ исторические этапов изучения личности в России

Определить значение социального фактора в развитии личности

Произвести периодизацию развития личности на основе анализа теоретических и практических данных психологической литературы

Выявить кризисные моменты развития личности

В психологии имеются разные подходы к пониманию личности.

1. Личность может быть описана со стороны своих мотивов и стремлений, составляющих содержание ее «личного мира», т. е. уникальной системы личностных смыслов, индивидуально своеобразных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний.

2. Личность рассматривается как система черт – относительно устойчивых, внешне проявляемых характеристик индивидуальности, которые запечатлены в суждениях субъекта о самом себе, а также в суждениях других людей о нем.

3. Личность описывается и как деятельное «Я» субъекта, как система планов, отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов.

4. Личность рассматривается и как субъект персонализации, т. е. потребности и способности индивида вызывать изменения в других людях.

Личностью является человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы. Такой человек не просто выделяется благодаря тому впечатлению, которое он производит на другого; он сам сознательно выделяет себя из окружающего. Он проявляет самостоятельность мысли, небанальность чувств, какую-то собранность и внутреннюю страстность. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с миром, с другими людьми; разрыв этих связей, самоизоляция опустошают ее. Личностью является лишь человек, который относится определенным образом к окружающему, сознательно устанавливает это свое отношение так, что оно проявляется во всем его существе.

Личность есть специфически человеческое образование, которое «производится» общественными отношениями, в которое индивид вступает в своей деятельности. То обстоятельство, что при этом меняются и некоторые его особенности как индивида, составляет не причину, а следствие формирования его личности. Формирование личности есть процесс, прямо не совпадающий с процессом прижизненного, естественно текущего изменения природных свойств индивида в ходе его приспособления к внешней среде.

Личность - это социализированный индивид, рассматриваемый со стороны его наиболее существенных социально значимых свойств. Личность есть такая целеустремленная, самоорганизующаяся частица общества, главнейшей функцией которой является осуществление индивидуального способа общественного бытия.

Функции регулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность, характер, способности.

Личность не только целеустремленная, но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит не только внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», которое включает в себя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования, привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению, самоанализу и саморегуляции.

Что значит быть личностью? Быть личностью – это значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать так: на том стою и не могу иначе. Быть личностью – это значит осуществлять выборы, возникающие в силу внутренней необходимости, оценивать последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом, в котором живешь. Быть личностью – это значит постоянно строить самого себя и других, владеть арсеналом приемов и средств, с помощью которых можно овладеть своим собственным поведением, подчинить его своей власти. Быть личностью – это значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь его бремя.

В психологии имеется множество попыток выявления ядра личности. Имеющиеся подходы можно систематизировать следующим образом.

1. Существенное разделение понятий «человек», «индивид», «субъект деятельности», «индивидуальность» (в смысле уникальности, неповторимости каждого человека) и «личность». Следовательно, нельзя сводить понятие «личности» к понятиям «человек», «индивид», «субъект», «индивидуальность», хотя, с другой стороны, личность-это и человек, и индивид, и субъект, и индивидуальность, но лишь в той мере, с той стороны, которая характеризует все эти понятия с точки зрения включенности человека в общественные отношения.

2. Следует различать «расширительное» понимание личности, когда личность отождествляется с понятием человек, и «вершинное» понимание, когда личность рассматривается как особый уровень социального развития человека.

3. Существуют разные точки зрения на соотношение биологического и социального развития в личности. Одни включают биологическую организацию человека в понятие личности. Другие рассматривают биологическое как заданные условия развития личности, которые не определяют ее психологические черты, а выступают лишь как формы и способы их проявления (А.Н. Леонтьев).

4. Личностью не рождаются – личностью становятся; личность формируется в онтогенезе относительно поздно.

5. Личность не есть пассивный результат воздействия извне на ребенка, а она развивается в процессе его собственной деятельности.

Идея развития личности содержит глубинный теоретический генофонд, не оцененный в должной мере до настоящего времени. Тем не менее она обнаруживает явную тенденцию прорастания в современных психологических теориях личности не только в России, но и в мире. Генез концепции личности имеет своеобразные истоки, обусловленные особенностями исторического развития России.

Идея личности была глубинно вписана в философско-психологический тезаурус и в философско-психологическую проблематику и имела в своей основе ряд постулатов христианства. Именно христианство стало основой европейской персоналистической традиции, в которой личность трактуется как своеобразная святыня, как абсолют, заключающий в себе подобие «создателя».

Русские ученые, определив свое отношение к человеку и к жизни, создали собственное самобытное понимание личностной проблематики. В развитии идеи личности можно выделить, по меньшей мере, пять оснований: духовно-философское, естественнонаучное, социологическое, художественно-эстетическое, собственно психологическое. Влияние каждого из них было специфическим и разнонаправленным. Их трудно проранжировать по вкладу в теорию личности и четко атрибутировать меру заслуг перед ней. Нельзя также назвать одну из этих моделей наиболее правильной или наиболее ценной. По всей вероятности, нужным оказался каждый пласт.

Идея личности и ее субъектности прошла сложный путь с момента ее зарождения до момента признания официального статуса. Ряд идей, касающихся изучения развития личности, провозглашенных сегодня в качестве новых, были в центре внимания видных педагогов и ученых второй половины ХIХ – начала ХХ в. (П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Н. Бехтерева, И.А. Сикорского, А.П. Нечаева, П.Ф. Каптерева и мн. др.). В их работах нашли отражение гуманистические традиции в подходе к человеку и его воспитанию, провозглашены высокие нравственные идеалы добра и справедливости, характерные для русской ментальности, а также сформулированы призывы внести посильный вклад в развитие человеческой культуры.

В России ко второй половине ХIХ в. четко обозначились два направления в изучении человека. Первое было связано с естественнонаучным пониманием человека (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, М.А. Бакунин, И.М. Сеченов и др.), второе – с традициями русского идеализма (К.Д. Кавелин, В.С. Соловьев, Л.И. Шестов, Н.Я. Грот, М.М. Троицкий, С.Л. Франк, Л.П. Карсавин, Н.А. Бер­дяев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Введенский и др.). Фактически на протяжении последующих ста лет эти два направления находились в противостоянии.

В психологии личности распространилось разделение на «объектное» и «субъектное» описание человека. Постепенно социальным детерминантам личности были отданы предпочтения по сравнению с природными (организменными) детерминантами. Концепции, базирующиеся на схеме «организм-среда», стали на длительное время более предпочитаемыми, а в ряде случаев – даже единственными.

Можно выделить четыре исторически сложившихся способа существования идеи личности, четыре типа построения научных знаний о личности, т. е. можно типологизировать факты ее исторической динамики. Исторически сложившийся первый тип построения психологии личности выделился в конце ХIХ – начале ХХ в. (последнее десятилетие ХIХ – 20-е годы ХХ в.). Он определялся логикой самоопределения идеи личности и стал возможен благодаря тому, что «личностное» приобрело статус общественно одобряемого и поддерживаемого. Для этого периода наиболее существенным было появление самой идеи личности. Превращение человека в личность рассматривалось как идеальная модель, как социально желаемый итог развития.

Данный период существования идеи личности отразился в опыте построения целостных психологических концепций личности, сочетающих в себе философский и конкретно-психологический аспекты. В начале ХХ в. была сделана попытка возродить утраченную идею целостности личности и поднять тему бытия человека в мире. Стремление выдвинуть общие вопросы взаимодействия человека и культуры начиная с середины 20-х годов предпринял М.М. Бахтин, который попытался осмыслить бытие человека в координатах определенной историко-культурной ситуации. Его искания носили преимущественно антропологический характер.

Антропология и этическая онтология М.М. Бахтина длительное время оставались невостребованными и незадействованными. И только в современных концепциях личности мы находим отражение его идей.

Исходной посылкой его теории был тезис об уникальности каждого человека. Уникальное место человека в мире предполагает наличие определенного долженствования, которое состоит в требовании претворить свой «избыток видения» в действительность. Следуя М.М. Бахтину, каждый человек наделен своим «избытком видения», который открывается только ему, с его единственного места в бытии. В этом, по М.М. Бахтину, и заключается предназначение человека – признать свою единственность и претворить в жизнь ответственным поступком (М.М. Бахтин, 1979).

Исторически сложившийся второй тип построения психологии личности (в 30–60-х годах ХХ в.) определялся логикой сохранения идеи личности в столкновении с обществом, уничтожавшем «личностное» в человеке, проходя сквозь фильтры борьбы с космополитизмом и чуждыми влияниями. Оформившаяся стратегия «борьбы» за идею личности с «внешним противником» фактически отражала борьбу против идеи личности как таковой, так как происходила подмена реального изучения феномена «личность», замещающим и активно принимаемым «образом личности», скроенным по чертежам и эскизам господствующей идеологии.

Идея личности, разрабатываемая в эти годы, выступает в своих превращенных формах: в проявлениях политико-идеологического редукционизма (в выдвижении лозунгов вместо прояснения сущности, в поиске признаков «советского человека», в конструировании «советского менталитета»); в проявлениях физиологического редукционизма. Личностный принцип, отстаиваемый и внедряемый Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, К.К. Платоновым, постепенно приобрел (при всей его декларативности) характер традиции.

Идеей интеграции знаний о человеке были пронизаны работы Б.Г. Ананьева, который репрезентировал себя в психологии именно как автор разносторонних идей человекознания, их комплексного решения, интеграции и синтеза. В его работах дана развернутая характеристика понятий «индивид», «личность», «субъект деятельности», которая дала возможность сделать вывод о том, что свойства личности развиваются на всем протяжении жизненного пути человека в обществе, создавая его биографию.

Третий период – середина 60 – конец 80-х годов ХХ в. Это период создания концепции «нового советского человека», необходимость которой определялась идеологическим заказом правящей партии – КПСС. Данный период построения психологии личности характеризуется логикой «возрождения» идеи личности в ситуации амбивалентного отношения общества к «личностному» в человеке.

В течение всех лет советского периода тщательно разрабатывалась идея «нового человека», идея его исключительности и образцовости. Это не случайно, так как везде, где торжествовал тоталитаризм, идея абсолютной образцовости, нормированного превосходства занимала ведущее место в системе провозглашавшихся ценностей.

Л.А. Радзиховский язвительно заметил, что в соответствии с этой идеей человеку «меняли кожу, закаляли его как сталь, поднимали как целину, т. е. перековывали, переплавляли, перевоспитывали». Это было сущностью и назначением «тоталитарной психотерапии», которая имела своей целью перевоспитание личности и использовала для этого различные психологические механизмы.

К концу 60–х годов многие достижения отечественных ученых в области психологии личности были кардинально трансформированы и напрочь потеряны. Эта мысль была подтверждена Б.Г. Ананьевым, который считал, что «область психологии личности в ее современном состоянии представляет весьма туманное образование в структуре психологической науки» .

Психологи 60–70-х годов ХХ в., вслед за Б.Г. Ананьевым и С.Л. Рубинштейном, начали поиск субъектных характеристик личности. «Субъектное» в личности вновь стало желанным тем, что следует учитывать, взращивать и лелеять.

Экспериментальные исследования развития личности широко развернулись в отечественной психологии лишь с 70 – 80-х годов ХХ столетия (Л.И. Божович, А.В. Петровский, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, А.И. Липкина, В.С. Мерлин, В.С. Мухина и мн. др.). Однако задача изучения закономерностей, движущих сил и механизмов развития личности на различных этапах онтогенетического развития была сформулирована намного раньше М.М. Троицким, Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др. Их идеи легли в основу исследований, позволивших выявить темп, ритм, содержание и качественное своеобразие возникающих новообразований личности в отдельные возрастные периоды. Стало понятно, что каждый возраст вносит свой парциальный вклад в ход развития личности, что сензитивность каждого периода качественно своеобразна и определяется характером природно-генетических предпосылок, особенностями жизнедеятельности и достигнутыми психическими возможностями.

Было установлено, что возрастная динамика изменений происходит в сторону интеграции, роста когнитивной сложности, дифференцированности и многозначности оценок, описаний и образов, роста числа и обобщенности осознаваемых качеств, обогащения психологического словаря. Сдвиги в развитии личности длительное время трактовались и сводились лишь к изменениям сознания, самосознания, социальной перцепции.

Исследователи получили данные о том, что с возрастом увеличивается число описательных категорий, растет гибкость их использования, повышается уровень избирательности, последовательности, сложности и интегрированности осваиваемой информации, используются все более тонкие оценки и осмысливаются связи между ними, возникает все большая способность анализировать и объяснять поведение и совершать осознанные, волевые действия и поступки.

К концу 80-х годов ХХ в. стало понятно, что личность рассматривалась разными авторами с позиций, часто противоречащих друг другу, т. е. исследовалась исходя из различных посылок, которые давали неравнозначные возможности предсказывать, понимать и развивать ее. В этот же период шло сопоставление структур личности, предложенных В.Н. Мясищевым, Б.Г. Ананьевым, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, В.С. Мерлином, А.Н. Леонтьевым и др. Однако предлагаемые структуры личности оставались лишь многомерными теоретическими моделями, которые не давали ответа на вопрос о ее сущности.

На смену этим идеям пришла новая модель личности – «человека-деятеля». Она как бы задавалась другой моделью – «потребностной», создавая образ «человека нуждающегося». Обе модели, пересекаясь, создавали идеальный образ советского человека – «нуждающегося деятеля», который сохранялся приоритетным на протяжении ряда десятилетий, вплоть до 80–90-х годов ХХ столетия.

На протяжении достаточно длительного времени складывалось представление о развитии личности в онтогенезе. Стремление сформировать представление об онтогенезе развития личности активизировало научную мысль исследователей и, в свою очередь, подталкивало их к постановке и решению вопросов о динамике возрастных изменений личности, о реальных этапах и тенденциях ее становления, условиях оптимизации и методах педагогического воздействия.

Развитие личности традиционно связывают с образовательным процессом, так как оно становится возможным при наличии «других», взаимодействующих с нею субъектов, осуществляющих деятельность «развивания» (В.И. Слободчиков). Развитие личности невозможно не только без «значимого другого», но и без «значимого себя для других». Поиски ответа на вопрос о развитии личности привели к открытию той формы активности, которая получила название «устремление», трактуемое как направленность человека на продуцирование таких действий, которые связаны с расширением возможностей и сферы действований.

Психологами был также поднят вопрос о превращении названных интенций в средства выращивания личностных устремлений. Было установлено, что для этого требуется изменение форм и содержания общения, а также способов взаимодействия педагогов и студентов. Такая постановка вопроса привела к новому взгляду на одну из центральных фигур образовательного процесса – педагога (учителя). В связи с этим студент (ученик) стал рассматриваться не как фон, а как субъект образовательного процесса, который содержит в себе тенденции к саморазвитию и самоактуализации.

Новый, четвертый период развития психологии личности выделился в последнем десятилетии ХХ в. Он характеризуется логикой «самоосуществления» идей личности, которая стала возможной в обществе, ищущем путь к человеку как к личности. Исследователем были открыты «новые» грани личности: персонализация, отраженная субъектность, событийная общность, неадаптивная активность.

В работах В.А. Петровского начинал формироваться новый образ человека, преодолевающего барьеры своей природной и социальной ограниченности. Он отказывался от господствующего и устоявшегося в психологии взгляда на человека как существо адаптивное, наделенное целью и устремленное к ней.

Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен развития личности и выразить его в терминах самодвижения. Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности.

В концептуальной модели становления субъектности человека ученым были объединены моменты его активной неадаптивности и отраженности в людях. Петровскому удалось показать, что порождение и воспроизводство человеком себя как субъекта образует единый цикл самоценной активности. В переходах виртуальной, отраженной и возвращенной субъектности человек выступает как личность свободная, целостная и развивающаяся.

Смысл порождения себя как субъекта В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе, выходя за пределы себя, т. е. становление индивида как личности рассматривается им как самостановление.

Постепенно изменился образ концепций личности: они превратились из абстрактных и недостаточно расчлененных в более операциональные и усложненные. Таким образом, девальвация идей развития личности в ряде последних десятилетий ХХ в. была остановлена ее трактовкой как «феномена субъектности», как особой формы целостности, включающей в себя ее следующие проявления: в качестве субъекта жизненного отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения и субъекта самосознания (В.А. Петровский).

К настоящему времени накоплен некоторый опыт феноменологического исследования субъекта. Так, А.Ш. Тхостов попытался выявить топологические свойства субъекта, которые являются устойчивыми и не изменяются при любых деформациях. Стало понятно, что оппозиция «Я» и «Не-Я», «субъекта-объекта» только на первый взгляд кажется ясной и легко различимой. Наиболее сложным оказался вопрос о критериях их различения и поиске их границ.

Потребовалось достаточно много времени, чтобы все поняли, что идея развития личности была подменена идеей ее формирования достаточно давно, еще со времен К.Д. Ушинского. При этом не сразу был осознан факт потери ею момента спонтанности и самодвижения. Утверждение и применение системного подхода позволило поставить вопрос о развитии целостной личности ребенка через целостный процесс обучения.

Заметно стремление современных ученых осмыслить психологию личности с точки зрения законов нравственного мира. Эта идея продуктивно разрабатывается современными исследователями (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, А.Б. Орлов и др.). Она перекликается с идеями поиска нравственной личности, выдвинутыми российскими философами и социологами (В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, Л.А. Карсавин, П.Флоренский, П.А. Сорокин и др.). Вопрос рассмотрения личности с нравственно-ценностной или смысловой стороны остаются до настоящего времени наименее разработанными.

Дискуссионными остаются вопросы определения дисциплинарного статуса психологии личности, поиска признаков общепсихологической теории личности, решения вопроса о категориях ее развития и т. д. Системная теория целостной личности до сих пор остается лишь многократно намечаемой, но пока еще неосуществленной задачей. Несмотря на авторитетный список персоналий, изучающих личность, генеральные линии становления личности в онтогенезе еще только намечаются.

Социально-психологические явления возникают при взаимодействии социальной среды, личности и группы. Уточним эти понятия.

Социальная среда – это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий.

Для социально-психологического анализа личности следует четко разграничать понятия "личность", "индивид", "индивидуальность", "человек".

Жизнь и деятельность человека обусловлены единством и взаимодействием биологического и социального факторов, при ведущей роли социального фактора.

Психология учитывает, что личность не только объект общественных отношений, не только испытывает социальные воздействия, но преломляет, преобразует их, поскольку постепенно личность начинает выступать как совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия общества. Таким образом, личность не только объект и продукт общественных отношений, но и активный субъект деятельности, общения, сознания, самосознания.

Личность есть понятие социальное, она выражает все, что есть в человеке надприродного, исторического. Личность не врожденна, но возникает в результате культурного и социального развития.

Анализируя онтогенетический процесс развития личности следует особое внимание обратить на этапы ее социализации. Социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социальность" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания.

Выделяют следующие стадии социализации:

Первичная социализация , или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает).

Стадия индивидуализаци и (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка.

Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности.

Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, "вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы:

Сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом;

Изменение себя, "стать как все";

Конформизм, внешнее соглашательство, адаптация.

Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Существует свой особый стиль воспитания в каждой социокультуре, он определяется тем, чего ожидает общество от ребенка. На каждой стадии своего развития ребенок либо интегрируется с обществом, либо отторгается. Известный психолог Эриксон ввел понятие "групповая идентичность", которая формируется с первых дней жизни, ребенок ориентирован на включение в определенную социальную группу, начинает понимать мир, как эта группа. Но постепенно у ребенка формируется и "эгоидентичность", чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на то, что идут многие процессы изменения. Формирование эгоиндентичности – длительный процесс, включает ряд стадий развития личности. Каждая стадия характеризуется задачами этого возраста, а задачи выдвигаются обществом. Но решение задач определяется уже достигнутым уровнем психомоторного развития человека и духовной атмосферой общества, в котором человек живет.

На стадии младенчества главную роль в жизни ребенка играет мать, она кормит, ухаживает, дает ласку, заботу, в результате чего у ребенка формируется базовое доверие к миру. Базовое доверие проявляется в легкости кормления, хорошем сне ребенка, нормальной работе кишечника, умении ребенка спокойно ждать мать (не кричит, не зовет, ребенок как бы уверен, что мать придет и сделает то, что нужно). Динамика развития доверия зависит от матери. Сильно выраженный дефицит эмоционального общения с младенцем приводит к резкому замедлению психического развития ребенка.

2-я стадия раннего детства связана с формированием автономии и независимости, ребенок начинает ходить, обучается контролировать себя при выполнении актов дефекации; общество и родители приучают ребенка к аккуратности, опрятности, начинают стыдить за "мокрые штанишки".

В возрасте 3-5 лет, на 3-й стадии , ребенок уже убежден, что он личность, так как он бегает, умеет говорить, расширяет область овладения миром, у ребенка формируется чувство предприимчивости, инициативы, которое закладывается в игре. Игра очень важна для развития ребенка, т.е. формирует инициативу, творчество, ребенок осваивает отношения между людьми посредством игры, развивает свои психологические возможности: волю, память, мышление и пр. Но если родители сильно подавляют ребенка, не уделяют внимания его играм, то это отрицательно сказывается на развитии ребенка, способствует закреплению пассивности, неуверенности, чувству вины.

В младшем школьном возрасте (4-я стадия ) ребенок уже исчерпал возможности развития в рамках семьи, и теперь школа приобщает ребенка к знаниям о будущей деятельности, передает технологический эгос культуры. Если ребенок успешно овладевает знаниями, новыми навыками, он верит в свои силы, уверен, спокоен, но неудачи в школе приводят к появлению, а порой и к закреплению чувства своей неполноценности, неверия в свои силы, отчаяния, потери интереса к учебе.

В подростковом возрасте (5-я стадия ) формируется центральная форма эгоидентичности. Бурный физиологический рост, половое созревание, озабоченность тем, как он выглядит перед другими, необходимость найти свое профессиональное призвание, способности, умения – вот вопросы, которые встают перед подростком, и это уже есть требования общества к подростку о самоопределении.

На 6-й стадии (молодость) для человека актуальным становится поиск спутника жизни, тесное сотрудничество с людьми, укрепление связей со всей социальной группой, человек не боится обезличивания, он смешивает свою идентичность с другими людьми, появляется чувство близости, единства, сотрудничества, интимности с определенными людьми. Однако если диффузия идентичности переходит и на этот возраст, человек замыкается, закрепляется изоляция, одиночество.

7-я – центральная стадия – взрослый этап развития личности. Развитие идентичности идет всю жизнь, идет воздействие со стороны других людей, особенно детей: они подтверждают, что ты им нужен. Положительные симптомы этой стадии: личность вкладывает себя в хороший, любимый труд и заботу о детях, удовлетворена собой и жизнью.

После 50 лет (8-я стадия ) происходит создание завершенной формы эгоидентичности на основе всего пути развития личности, человек переосмысливает всю свою жизнь, осознает свое "Я" в духовных раздумьях о прожитых годах. Человек должен понять, что его жизнь – это неповторимая судьба, которую не надо переплывать, человек "принимает" себя и свою жизнь, осознает необходимость в логическом завершении жизни, проявляет мудрость, отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

Опираясь на представления Фрейда о психосексуальном развитии человека, Эриксон (Erikson, 1950) разработал теорию, в которой акцентируются социальные аспекты этого развития. Оно рассматривается как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспитания и социокультурного окружения.

Подведем итоги работы. Необходимо сделать ряд вы

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, под - носит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами - через человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают в человеческой деятельности - в своем функциональном значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - то, что носят на руке, и т. д.), а люди - как "повелители" этих вещей, от которых зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным языком.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга.

В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз: фаз преимущественно развития предметной (практической и познавательной) деятельности - фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они - то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предмет - ной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчинения их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отношений, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в обществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавливает рождение сознающей себя личности.

1. Абульханова К. А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

3. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности. - Вопр. психологии, 1983, № 3

4. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: Смысл, 2001.

5. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

6. Егорова М. С. Основы лонгитюдного метода. - В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. X. М., 1981

7. Кенкман П. О., Саар Э. А., Титма М. X. Социальное самоопределение поколений. - В кн.: Советская социология. Т. II. М., 1982, с. 82-110.

8. Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М., 1984.

9. Кон И. С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе. - Социол. исследования, 1978, № 3.

10. Котова И.Б. Психология личности в России. Столетие развития. – Ростов на/Д.: Изд-во РПГУ, 1994.

11. Лейтес Н. С. К проблеме сенситивных периодов психического развития. - В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1977.

13. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.

14. Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. М., 1978.

15. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. Л., 1976.

16. Психология формирования и развития личности / Под ред. Анцыферовой Л. И. М, 1981.

17. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. - В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978

18. Человек в зеркале наук // Межвузовский сборник / Под ред. А.О. Бороноева. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

19. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. - В кн.: Психологическое исследование. М., 1981.

Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

См. Асмолов А.Г. О предмете психологии личности. - Вопр. психологии, 1983, № 3

См. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. Киев, 1984.

Кон И. С. Возрастные категории в науках о человеке и обществе. - Социол. исследования, 1978, № 3.

Лейтес Н. С. К проблеме сенситивных периодов психического развития. - В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978.

Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни. - В кн.: Принцип развития в психологии. М., 1978

См. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

Личность – это такое психическое образование, которое при всей его стабильности подвержено непрерывному развитию. Развитие является настолько важным атрибутом личности, что его считают “основной формой ее существования”. Есть даже теории личности, основной идеей которых выступает принцип развития. Одна из них гласит: “Личность человека – это форма, пребывающая в процессе постоянного изменения. Процесс этот от рождения до смерти – творческий. Личность способна ощущать себя как нечто, не имеющее возраста и ничем не ограниченное. Личность как протекающий во времени процесс, растет, развивается и эволюционирует в виде постоянно меняющегося тела, оставаясь, тем не менее, для себя неизменно тем же самым. В своем движении “Я” не имеет возраста, не меняется, устойчиво к разрушениям, вызываемым временем, и в то же время меняется, …
адаптируется, заново творит себя”.

Онтогенез личности – личностно ориентированное развитие индивидуальной человеческой психики на протяжении всей жизни, включающее возникновение самой личности и ее последовательные трансформации в ходе физических перемен организма и множественных социальных и иных взаимодействий. В ходе онтогенетического развития и жизненного пути человека происходит прогрессирующая индивидуализация организма и личности человека, охватывающая все уровни этого развития.

Почти все психологи, занимающиеся онтогенезом личности, признают возникновение “ядра”, которое обозначается то термином “я-система”, то “система я”, то просто “я”. Обычно это событие называют “рождением личности”.

Онтогенез личности – это главное направление развития человеческой психики. Развитие человека с самого начала обретает личностный характер. Это значит, что в процессе онтогенетического развития в психике возникают качественно новые образования, несводимыe
к переменам в психических функциях. Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы, в состав которых входят менее сложные функции. Восприятие, память, мышление и другие функции имеют свою логику развития, преобразуясь путем интеграции в высшие функции: категориальное восприятие, логическую память, речевое мышление и т.д. Высшие функции представляют собой неделимый “сплав” базовых психических функций. Они определяют деятельность человека, взаимоотношения с людьми и отношение
к самому себе. Их распад возможен только в результате патологии.

Однако наряду с такого рода новообразованиями существуют и другие, более сложные интегративные системы. К разряду таких систем относится воля, не имеющая коррелята среди элементарных психических функций и включающая в свою структуру не только сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображение, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим поведением. Такие психологические системы могут меняться
в процессе жизни, на основе приобретаемого человеком опыта и с изменением общей характеристики его личности.

Л.С. Выготский рассматривал в качестве сложной системы, имеющей устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, сознание ребенка. Он показал, что эта системно организованная область психического имеет определенную логику развития. В младенческом возрасте сознание характеризуется недифференцированностью и несамостоятельностью функций, которые находятся в непосредственной зависимости от восприятия; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восприятия. Затем в процессе онтогенеза активизируются другие функции: сначала память, потом мышление. Согласно теории Л.С. Выготского, в ходе онтогенеза меняется системное строение сознания ребенка.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, Л.И. Божович рассматривала саму личность человека как относительно устойчивую психологическую систему, только более высокого интегративного уровня, приписывая ей свою логику развития. Основной чертой этого развития является умение вести себя независимо от непосредственно воздействующих обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь собственными, сознательно поставленными целями. Активный, а не реактивный характер поведения означает, что человек является хозяином и над обстоятельствами, и над самим собой.

Мотивационным механизмом такого поведения, характерного для созревания личности, является связь поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие или слабость этих чувств заставляет человека прибегать к волевому самопринуждению. Значимость эмоционального развития в онтогенезе личности объясняется тем, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, отличается нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. отсутствием основополагающих черт, которые характеризуют психологически зрелую личность.

Таким образом, вновь подтверждается идея о том, что единство познавательных и эмоциональных процессов – важный признак формирования личности.

Процесс формирования личности часто называют социализацией. Социализация – процесс формирования личности, включающий различные трансформации человеческого индивида под влиянием культуры, прежде всего адаптацию к общественным условиям жизни и деятельности, обретение социально значимых свойств. Этот процесс можно было бы назвать и “персонизацией”, то есть созреванием личности. В ходе социализации (обучение, воспитание, накопление практического опыта) образуется внутренний мир человека, содержательная часть которого – образная и понятийная картина себя, мира внешнего и своего места в нем. Но это, конечно, не значит, что личность – исключительно социальное явление. Без надлежащей биологической основы, без природных человеческих способностей, прежде всего способности овладения языком, формирование личности невозможно.

Все природное в человеке остается с ним и в процессе его социализации, проявляясь во многих потребностях и связанных с ними эмоциях, в темпераменте, способностях, социальных инстинктах. Природное в человеке предопределяет тот потенциал, который человек приносит с собой в мир, то новое, чего не было до его рождения, и в большой степени обусловливает его уникальную индивидуальность. Это же природное ставит границы тому, что отдельный человек может взять от культуры.

Онтогенез личности не сводится к усвоению культуры. Речь идет о развертывании дейст-вительно человеческой психики. Каждый отдельный человек благодаря своим природным способ-ностям и помощи других людей овладевает языком и прочими богатствами культуры, накоп-ленными обществом. Это не только расширяет его кругозор, но и создает благоприятные возмож-ности для раскрытия потенциала человеческого тела, прежде всего мозга, нервной системы, органов чувств, то есть всего того, что непосредственно связано с информационными процессами. Формируются почти безграничная память, умение добывать и обрабатывать информацию посредством органов чувств и мышления, социальные навыки, позволяющие осуществлять сложнейшие общественные действия. В результате человек как явление природы становится существом духовным, членом общества; утверждается единство биологического и социального.

Социализация включает также процесс предметного развития личности, содержанием которого служит освоение предметного мира, природы, формирование правильного отношения к ним. Отношение человека к природе имеет естественно-биологический и культурно-социальный аспекты. Биологический аспект означает, что человек является “выходцем” из природы и таковым он остается на протяжении всей жизни. Как всякое живое существо, человек включен
в естественный кругооборот веществ, который имеет природный механизм саморегуляции.

Культурно-социальный аспект состоит в том, что человек как существо сознательное, обретшее личностный образ жизни, устанавливает и регулирует отношения с природой по своему плану, который соответствует уровню зрелости человека. Отношение людей к предметно-вещественному миру обычно рассматривается как его познание и преобразование, а также адаптация к тем условиям жизни, которые невозможно изменить на данном уровне развития науки и техники. Между тем не менее традиционным является и сбережение естественных условий жизни и развития общества. Недооценка этого – сберегающего – аспекта в отношении человека к природе в условиях, когда наука и техника дали человеку огромную силу, становится угрожающей. Это значит, что предметное направление социализации личности отстает от других направлений человеческого прогресса. Социализация личности игнорирует тот факт, что природа как общий источник жизненных ресурсов для нынешних и будущих поколений объективно включена в систему общественных отношений, что использование этих ресурсов одними людьми затрагивает интересы других, поэтому является значимой формой социального поведения.

Таким образом, социализация личности в современных условиях должна осуществляться с учетом экологических закономерностей. От принципа “антропоцентризма” следует переходить
к “экоцентризму”. Антропоцентризм – вера в человеческую исключительность, в то, что человек, подчиняясь законам культурного наследования, живет в социальной, а не природной среде. Экоцентризм – принцип, базирующийся на том, что высшей ценностью является гармония отношений между человеком и природой, ответственность людей за состояние природы и тем самым за собственное будущее.

Важные идеи о способе, каким социальные факторы влияют на развитие личности, содержатся у П. Жане и Л.С. Выготского. Они полагали, что всякая высшая психическая функция проходит в своем развитии через внешнюю стадию, первоначально являясь социальной функцией. В развитии ребенка она появляется на сцене дважды: сперва – в социальном плане, потом – психологическом, между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая”. Эти положения легли в основу концепции социогенеза высших психических функций и, следовательно, личности.

В содержании социализации выделяют три грани, или составляющие: индивидуализацию, интимизацию и производство внутреннего плана сознания (интериоризацию). Индивидуализация отражает основной генетический закон культурного развития – движение от интерпсихического (коллективной деятельности ребенка) – к индивидуальному, психологическим формам деятельности. Этот процесс хорошо прослеживается на превращении внешней социальной речи, “речи для других” – во внутреннюю речь, “речь для себя”. “Интимизация” – это переход от “Мы”
к “Я”, то есть процесс образования самосознания личности. По мнению С.Л. Рубинштейна, этот процесс осознания детьми своего “Я” проявляется в переходе от называния себя двухлетними детьми в третьем лице, т.е. так, как их зовут другие люди, к форме первого лица – “Я”. “Интериоризация” – это производство внутреннего плана сознания.

Динамика онтогенеза личности и его результаты находят свое отражение не только во внутренних психологических и поведенческих переменах, но и в общественном мнении, в социальных оценках, которые имеют религиозное, традиционное или юридическое оформление. На очень ранних стадиях человеческой истории сложились обряды инициации. Как писал французский социолог Э. Дюркгейм: “Обряд инициации имеет место в тот момент, когда воспитание завершено; обычно он даже закрывает последний период, когда старики заканчивают обучение молодого человека, раскрывая для него тайну наиболее фундаментальных верований и священных ритуалов племени. Как только этот обряд совершен, индивид, который прошел через него, занимает место в обществе; он покидает женщин, среди которых прошло все его детство; отныне он занимает четко определенное место среди воинов; одновременно он обретает сознание принадлежности к своему полу и связанных с ним прав и обязанностей. Теперь он стал человеком и гражданином.

И у всех подобных народов существует повсеместно распространенное верование, согласно которому инициируемый, благодаря самому факту инициации, становится совершенно новым человеком; он меняет личность, получает новое имя, а известно, что имя здесь рассматривается не как простой вербальный знак, а как существенный элемент личности. Инициация рассматривается как второе рождение. Эту трансформацию первобытный ум представляет себе символически, воображая, что некий духовный принцип и нечто вроде новой души воплотились в индивиде. Но если убрать из этого верования мифические формы, в которые оно облечено, то не находим ли мы за символом смутно угадываемую идею о том, что воспитание имеет своим результатом создание в человеке нового существа? Это – социальное существо”.

Онтогенез личности в одном из своих измерений представляется как социальный рост, в ходе которого человек осознает свое “Я” разросшимся до масштабов некоторой социальной целостности, которая как бы становится его собственным организмом. При этом для разных людей предельной целостностью, с которой они “отождествляются”, выступают разные общности: семья, круг близких друзей, трудовой коллектив, нация, страна, человечество. Соответственно можно говорить о разной масштабности личности. Некоторые из подобных групповых идентификаций личности являются ограничивающими, а некоторые и ущербными, как, например, идентификация с преступной или иной группой, которая находится в жесткой конфронтации с другими группами.

Согласно такому подходу, развитие растущего человека является социально направленным процессом. Отдельными звеньями этого процесса можно рассматривать приобретение знаний и умений, благоприятное эмоциональное развитие, приобщение к чувству ответственности, включающее в себя уважение к правам других, что необходимо в любом жизнеспособном обществе. Содержанием онтогенеза является также развитие самосознания (рефлексия, самооценка), ролевого поведения; интернализация социальных норм, уверенности в реализации своих возможностей, осознания себя самостоятельным членом общества.

Каждая ступень личностного становления имеет свой результат – определенную форму социальности человека – ту или иную позицию по отношению к обществу. Д.И. Фельдштейн, автор книги “Психология развития личности в онтогенезе” (1989) выделяет в онтогенезе личности две основных социальных позиции: “Я в обществе” и “Я и общество”. Первая характерна стремлением ребенка понять свое “Я” и свои возможности. Эта задача решается развитием предметной формы активности. Ребенок овладевает социальным опытом, осваивая орудия, знаки, символы и связанные с ними действиями. Выработка способов обращения с предметами, оценка своих действий, умение присматриваться к себе, примерять себя к окружающему связаны с утверждением позиции “Я” среди других – “Я в обществе”. Эта позиция, по мнению Фельдштейна, особенно активно развертывается в периоды с 1 года до 3 лет, с 6 до 9 лет и с 15 до 17 лет. Как раз в эти периоды актуализируется предметно-практическая сторона деятельности.

Становление второй позиции (“Я и общество”) связано с усвоением норм общения и процессом индивидуализации. Ребенок стремится проявить себя, выделить свое “Я”, получить от других признание его самостоятельности, занять активное место в разнообразных отношениях, где его “Я” выступает наравне с другими, что обеспечивает развитие нового уровня осознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения. Позиция “Я и общество” активно формируется с 3 до 6 лет и с 10 до 15 лет. Это связано с интенсивным усвоением норм общения.

В онтогенезе имеет место обогащение содержания социальных позиций детей. “Я в обществе” для годовалого ребенка значит, что он воспринимает факт наличия других людей. У шестилетнего же ребенка подобная позиция содержит видение себя в кругу конкретных людей, стремление походить на них. Если решение вопроса “Я и общество” трехлетним ребенком указывает на выделение своего “Я” среди других людей, то десятилетний уже осознает общество как социальную организацию.

Уже для детей полутора лет характерна социальная категоризация, то есть разделение сверстников в ситуации парных игр на группы “Мы” и “Они”, а внутри группы “Мы” на “Я” и “Другой”. Двухлетний ребенок обладает системой социальных навыков и позиций, которую потом использует в отношениях с людьми. Он уже чередует роли – за себя и за другого, что позволяет ему более четко выделить границы собственного “Я” от “Другого”. Движение в данном направ-лении приводит трехлетнего ребенка к осознанию наличия своего “Я”, создавая новую позицию “Я и общество”. К шести годам отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, но и чужую точку зрения.

Подростковый период онтогенеза личности определенным образом дифференцируется: в это время могут проявляться такие линии развития человека, как: а) гуманистическая, б) эгоисти-ческая, в) депрессивная, г) суицидальная. Гуманистическая линия развития личности характерна положительным отношением к себе и к обществу. Она имеет два варианта: альтруистический и эгоистический. Альтруистический вариант гуманистической направленности – это преобладание интереса к другим людям или к социальной общности, готовности жертвовать собственными интересами для блага всех. Альтруизм личности на этой стадии может принимать патогенный, депрессивный характер. Индивидуалистический вариант гуманистической направленности личности – это ориентация “на себя” и “для себя”.

Наиболее важным для подростка в этом случае является он сам и его проблемы. Утверждение своего “Я”, признание другими его уникальности становится и ценностью и целью человека. Эгоистическая направленность означает, что для подростка другие люди, социальные интересы и дела являются предметом отрицательного отношения, в то время как себя он оценивает всегда положительно. Депрессивная направленность личности свидетельствует о том, что подросток обесценивает свое “Я” и систему своих дел, сохраняя в целом условно положительное или нейтральное отношение к другим людям. Суицидальная направленность характеризуется обесцениванием и себя, и общества (“жизнь не имеет смысла”).

Психологическое содержание развития личности, ее специфика, согласно Д.И. Фельдштейну, представлено на каждом из уровней (стадий) подросткового возраста различным образом.

Так для первого уровня, условно определяемого как “локально-капризный” (соответствующего возрасту от 0 до 11 лет), характерны: стремление младшего подростка отстоять свое право “быть как взрослый”, участвовать в различных делах реально и наравне со взрослыми, добиться любым доступным способом признания своей взрослости.

Второй – “правозначимый” – уровень развития (условно средний подростковый возраст,
от 12 до 13 лет) имеет другие особенности. Подросток на этой стадии развития личностно ориентирован на потребность в общественном признании. При этом для него важно переживание неудовлетворенности своим участием в системе реальных дел, которое и становится условием активизации потребности ребенка в освоении его гражданских прав в системе отношений с близкими и другими значимыми для него людьми.

Третий уровень развития – “утверждающе-действенный”, (свойственный возрастному периоду от 14 до 15–16 лет), – связан с резким ростом потребности применить освоенный подростком круг возможностей (способности, качества), что вызвано осознанием его места среди людей, актуа-лизацией потребности в самоопределении, самоутверждении. Подросток стремится реализовать свою социальную зрелость на доступном для него уровне возможностей, в котором теперь интегрально представлен образ его “Я”. Это означает, что для 14–16-летнего ребенка такая черта, как социальная ответственность приобретает все характеристики нового психического образования.

Благодаря этому многослойные отношения личности подростка, развивающего в этот период их глубоко рефлективные уровни, приобретают ориентацию особого рода, для которой характерна общая тенденция – стремление реально проявлять свое “Я”, соответствуя ценностям и целям общества.

Жизненный путь человека - это история формирования и развития личности в определенном обществе. В процессе общественного воспитания и образования, т.е. в процессе формирования людей данного поколения, складываются «типичные характеры эпохи», социально ценные свойства поведения, основы мировоззрения и готовность к труду.
Индивидуальная изменчивость всех этих свойств человека как личности определяется:
- взаимодействием основных компонентов статуса (экономического, правового, семейного, школьного);
- сменой ролей и систем отношений в коллективах (макро и микрогруппах);
Особое значение имеет специфическое влияние социального развития личности на интенсификацию вербальных, речемыслительных процессов мозговой деятельности человека. Однако такое влияние истории становления личности на онтогенетическую эволюцию индивида возникает только на определенной стадии онтогенеза и постепенно возрастает по мере накопления жизненного опыта и социальной активности личности. Это объясняется тем, что начало личности наступает намного позже, чем начало индивида.
Индивид «начинается» задолго до рождения, и новорожденный ребенок приходит во внешнюю среду с определенной историей развития. начало индивида имеет глубокие истоки в филогенезе и наследственности, передающиеся через родительскую пару.
Установлено, что с первых недель жизни ребенка весьма интенсивно, причем с нарастающей скоростью, образуется масса сенсомоторных навыков и механизмов поведения, ориентации в окружающем мире и общения с людьми.
С момента рождения человек зависит от социальных условий существования, воспитания и оздоровления. Он формируется как одушевленное существо, психическая эволюция которого является, может быть, более важным, чем физическая, показателем нормальности онтогенетического развития и готовности к специфическим человеческим механизмам поведения (прямохождению, артикуляции, моторной речи, социальным контактам, предметной деятельности в форме игры).
Вскоре после рождения происходят события, имеющие важное значение для формирования его будущей личности - становление общения в ходе контактов с близкими взрослыми. Общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, потому что, даже в своей исходной непосредственно-эмоциональной форме, оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и оказывается первым компонентом «целокупности» общественных отношений, которые и составляют сущность личности.
Однако, социальная обусловленность развития и наличие сложного, индивидуально приобретенного нервно-психического аппарата ещё недостаточны для утверждения, что новорожденный или младенец личность, что начало личности - это моменты рождения, гуления, лепета, появления первых избирательных реакций на человека. нельзя считать более убедительным и тот факт, что типологические свойства нервной системы и темперамент, ровно как и задатки, считающиеся природной основой личности, проявляются в эти периоды достаточно явно. Все эти генотипически обусловленные свойства человека как индивида первоначально существуют независимо от того, какая личность, с каким набором социальных характеристик будет им обладать. Можно считать установленным, что на основе самых различных типов нервной системы может быть сформирован один и тот же тип характера, ровно как контрастные свойства характера могут обнаружиться у людей с одним и тем же типом нервной системы. Лишь в ходе развития формирующегося человека эти свойства включаются в общую структуру личности и ею опосредуются.
На первых этапах формирования личности нейродинамические свойства влияют на темпы и направления образования личностных свойств человека. Однако сами личностные свойства человека связаны с современным для данного общества и народа укладом жизни, с историей общественного развития.
Формирование начальных свойств личности связано с образованием комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения с их знаковым аппаратом, предметной деятельности с её социальной мотивацией, осознанием семейных и других ролей.
Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека.
В дальнейшем становление свойств личности протекает неравномерно и гетерохронно, соответственно последовательности усвоения ролей и смены позиций ребенка в обществе.
Точки отсчета для начала онтогенеза и истории развития личности разделены многими месяцами жизни и существенно различными факторами. «Личность» всегда моложе «индивида» в одном и том же человеке. История личности, хотя и отмечается датой рождения, однако начинается много позже. Особенно ранними её вехами является поступление ребенка в детский сад, и что особенно важно, в школу, что обусловливает более широкий круг социальных связей и включение в систему институций и общностей, свойственных современности. Под влияние социальной среды и воспитания складывается определенный тип отражения, ориентации в окружающей сфере и регуляции движения у ребенка, вырабатывается сознание, т.е. самая общая структура человека как субъекта деятельности.
Таким образом, личностью не рождаются, личностью становятся (А.Леонтьев, С.Рубинштейн). Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретается особое социальное качество - он становится личностью.

В первом этапе своих исследований Л.И. Божович исходила из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития она отмечала у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию Л.И. Божович искала закономерности возникновения указанной способности (а следовательно, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в психологии принято называть волей. Для этого она исследовала становление мотивирующих, т.е. аффективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно, поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в данной ситуации, но непосредственно более сильными. Иначе говоря, она изучала действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением (Божович и др., 1974).

Первоначально эту линию развития Л.И. Божович считала центральной для психологической характеристики личности .

Однако в последующих исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотивирующую силу, которая способна побуждать человека к соответствующему поведению, минуя переживание внутреннего конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование намерения, словом, минуя волевой акт в собственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования Л.И. Божович показали, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности и мотивы, между ними происходит борьба, которая в случае непримиримости равносильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно более сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов вытеснения или при помощи «приемов нейтрализации совести», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет отличаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой личности.

Итак, Л.И. Божович утверждает, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития .

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. (Лисина, 1974). (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нравственного формирования ребенка.) Признание указанных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение–радость, повышение общего жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной активности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями (СНОСКА: Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного инстинктивных способов удовлетворения своих потребностей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в окружающей действительности, и своевременная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.) . Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизироваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями (СНОСКА: Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно и ее преодоление в значительной степени является свидетельством формирования личности ребенка.). Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных (внутренних, но не органических) побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Наблюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Таким образом, центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Л.И. Божович называет их «мотивирующими представлениями» .

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход осуществляется в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто наблюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять психологический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Л.И. Божович предполагает, что в так называемую «систему–Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и, прежде всего отношение к самому себе. После возникновения «системы–Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

По-видимому, в первичной самооценке почти полностью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие .

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой – старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия, что была характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я .

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанного новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоционального благополучия, а также порождать у него соответствующие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз, возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определяет его отношение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни.

Какие же процессы психического развития в дошкольном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющие, тем не менее, зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения .

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их личности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у Детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражением И.М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Л.И. Божович считает, что несостоятельными являются все теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, Л.И. Божович полагает, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста .

Л.И. Божович прослеживает те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования:

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учении, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализации являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенностей, специфичных для подросткового кризиса .

В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно конкретизируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16–17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии .

Следует отметить, что взгляды Л.И. Божович содержат множество конструктивных идей и подходов, значимых для современной психологии. Среди них - положение о внутренней позиции и ее роли в личностном развитии ребенка, психологические разработки феноменов направленности и устойчивости личности, обстоятельный анализ этапов формирования личности в онтогенезе. Вся направленность ее мировоззрения и концепции личности очень созвучна современной психологии личности. Л.И. Божович отстаивала «психологический суверенитет» личности, ее эмансипированность от социального давления, выступала против превращения человека в «винтик» социальной машины, за его право быть не только преобразователем окружающей среды, но и творцом самого себя.

ВРЕМЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Исходя из того, что развитие человека происходит в «особом, живом, часто его называют психологическим, времени» [В. П. Зинченко, 1991], мы попытаемся проследить целостный процесс функционирования и развития личности, формирования ее структурных свойств и особенностей во времени.

Живое время замечательно тем, что в нем одновременно даны все три цвета времени: прошедшее, настоящее и будущее. Потому-то психика, как писал А. И,- Северцов, - это не только продукт эволюции, и

даже не только ее фактор, а движущая сила эволюции, разумеется, не единственная. Равным образом и сознание,.обладающее этим свойством, является движущей силой истории. И психика, и сознание вольны выбирать момент конструирования и определять направление полета. Конечно, и психика, и сознание подвластны течению естественного времени, но они не без успеха преодолевают его, меняют на энергию и на пространство, даже останавливают его. Как верно отмечает В. П. Зинченко в своем триптихе статей «Читая О. Мандельштама», человек не живет вне времени. «Желательно, конечно, - как пишет О. Мандельштам, чтобы он жил в историческом времени, а не в безвременьи, в любом случае, личность живет в принадлежащем ей времени. Даже само чувство времени дано человеку для того, чтобы действовать, побеждать, гибнуть, любить» /1996/.

Небрежение ко времени, изменения в объективном течении времени, гетерохронность физического, психического и социального развития, как на межиндивидуальном, так и на внутриинди-видуальном уровне, отставание или опрежение «своего времени» может, как нам думается, сказаться и на развитии личностного потенциала. Как отмечает И. С. Кон, межиндивидуальные различия здесь довольно велики.

Так, у «опережающих свое время», рано созревающих маль-чиков-акселерантов максимальный рост приходится на 13-й год, их же поздносозревающие «отстающие во времени» ровесники-ретарданты отстают в своем физическом развитии на два года. Эта гетерохронность не только объективный факт, детерминирующий положение и деятельность подростка, она должна

рассматриваться также в связи с тем значением и личностным потенциалом, личностным смыслом, который она имеет для самой формирующейся личности.

Тенденция гетерохронности влияния исторического и биологического времени особенно проявляется в раннем онтогенезе, когда ускорение общесоматического и физиологического созревания изменяет и фазы социального созревания, и стирает возрастные границы.

Ускорение развития охватывает не только физиологические и интеллектуальные характеристики, но в значительной степени распространяется и на формирование личности.

Гетерохронность развития разных подструктур человеческого организма и личности, имеющих разный уровень социальной детерминации, порождает ряд проблем адаптации человека как субъекта деятельности, приводит к трудностям функционирования и взаимодействия личности на разных возрастных ступенях. Так, маргинальность подростка, как следствие гетерохронности развития личности, ее подструктур, порождает и характерные черты поведения маргинальной личности, такие, как эмоциональная неустойчивость, чувствительность, застенчивость и агрессивность. Отсюда и конфликтные отношения с окружающими, и склонность к крайним суждениям и оценкам.

Разновременность биологических и социальных аспектов созревания, порожденная глубоким сплавом исторического и биологического времени, усиливается в онтогенезе и сопровождается все большей его индивидуализацией. Об этом свидетельствует ускорение общесоматического и физиологического созревания в раннем онтогенезе, с другой стороны удлиняются фазы социального созревания. Влияние исторического времени на индивидуально-психическое развитие ведет к удлинению периода детства и юности у человека, а как следствие несовпадение фаз общесоматического, полового и социального созревания. Эти точки развития, возрастные рубежи достигаются в разное время. П. П. Блонскому принадлежит очень глубокая мысль о том, что все в мире, в том числе и возраст, имеют свою историю. «По всей вероятности, - пишет П. П. Блонский, - юность человека не является вечным явлением, но очень поздним, почти на глазах истории происшедшим приобретением человечества». Как всякое позднее приобретение, она сильно варьирует у разных народов и сильно отличается по длительности в разных социальных группах.

Юность, как последнее приобретение человечества, выступает прелюдией зрелости и вопрос о границе временной их

длительности неясен. Увеличение временного разрыва между физическим и социальным созреванием может иметь двоякие последствия. Наличие длительного периода юности делает возможной разностороннюю подготовку человека к будущей жизни. Социальные границы и различия в длительности этого периода, которые, по мнению П. Блонского, могут достигать десять и более лет, свидетельствует о прямой социальной обусловленности этого периода. С другой стороны, запаздывания социального взросления ведет к сложностям адаптации к самой практической деятельности. Гетерохронность темпов полового, интеллектуального и социального созревания нарушает целостное формирование человека, его личности, приводит к обеднению некоторых сторон формирующейся личности.

Судя по данным лонгитюдных исследований, в подростковом возрасте признаки соматотипа имеют относительно самостоятельное значение, в юности же они выступают преимущественно в связи с более общими особенностями процесса созревания. Поскольку и взрослые, и сверстники обычно воспринимают аксе-лерированных мальчиков как более зрелых, им не приходится бороться за положение и статус.

Большинство лидеров старших классов выходит именно из них. Напротив, ретарданты кажутся окружающим «маленькими» не только в физическом, но и социально-психологическом смысле. Ответом на это могут быть инфантильные, несоответствующие возрасту и уровню развития поступки, преувеличенная, рассчитанная на внешний эффект и привлечение внимания активность, или, наоборот, замкнутость, уход в себя.

В целом, как замечает американский психолог Д, Клозен, телесные свойства, постоянные или

временные, могут влиять на поведение и психику подростка по трем линиям. Прежде всего, относительная зрелость, рост и телосложение непосредственно влияют на соответствующие физические возможности: имея преимущества в росте, весе и силе, мальчик-акселерант в течение ряда лет может превосходить своих сверстников в спорте и физических занятиях. Далее, зрелость и внешность имеют определенную социальную ценность, вызывая у окружающих людей соответствующие чувства и ожидания. Однако индивидуальные способности не всегда соответствуют ожиданиям, основанным на внешности, например, высокий мальчик с плохой координацией движений, будет плохим баскетболистом, а ждут от него многого.

Отсюда третье измерение: образ «Я», в котором преломляются собственные способности и их восприятие и оценка окружающими, собственно то, что мы называем «внутренняя позиция».

«Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок из своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих рано возникших потребностей и стремлений относится к тому объект тивному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция, - как пишет Л. И. Божович, - обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды.

При этом среду надо рассматривать как «обстановку развития», которая извне определяет развитие ребенка. Воздействия среды сами меняются качественно и количественно в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются. Л.С.Выготский подчеркивал, что становление человека как индивида и личности предполагает особое сочетание, совпадение во времени внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Это взаимодействие, одновременное взаимовлияние социального и индивидуального на процессы развития личности в онтогенезе четко выражено в предложенном Л. С. Выготским понятии «социальной ситуации развития». По Выготскому, содержание онтогенеза, становление личности в онтогенезе определяется взаимодействием двух относительно автономных, но неразрывно связанных друг с другом рядов развития - натурального и социального. В основе натурального ряда лежат биологически обусловленные процессы созревания и общие закономерности онтогенеза. Но становление человека как субъекта деятельности и как личности осуществляется только в процессе социализации, когда под длительным влиянием среды в целом идет приобщение индивида к нормам и правилам социального бытия, усвоение культуры, поведения в межличностных контактах, а также утверждение себя через выполнение различных социальных ролей.

Фазы жизненного пути накладываются на этапы онтогенеза настолько тесно, что мы, нередко не замечаем их различия и даже называем «возрастными» такие понятия как «дошкольник» или «старший школьник», которые в действительности соотносятся с принятыми сегодня ступенями общественного воспитания, образования и обучения.

Вместе с тем, эти два ряда не тождественны. Как пишет Б. Г. Ананьев, «наступление зрелости человека как индивида (физическая зрелость), личности (гражданская), субъекта познания (умственная) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях».

Первую попытку обозреть психологическую эволюцию личности в реальном временном протекании осуществил П. Жане. Реальным базисом личности называет использование времени Л. Сэв, подчеркивая существование различных видов использования времени. «Только временная структура может соответствовать внутренней логике деятельности индивида, его воспроизводства и его развития», - отмечает Л. Сэв. В отечественной психологии временной аспект развития личности, в плане исследования ее жизненного пути, впервые мы находим в работах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева и его сотрудников. В последнее время это работы К. А. Абульхановой-Славской, В. И. Ковалева, А. А. Кро-ника и Е. Головахи, А. К. Болотовой.

Как подчеркивает К. А. Абульханова-Славская, есть «социальное сознание личности, типичное сознание». Понимаемая таким образом личность есть определенный уровень социального развития индивида," соответствующий наличному уровню данной социальной системы, освоение которой обусловлено протяженным во времени включением индивида в общественные связи и отношения. Расширяются физические, психические и социальные возможности индивида, в поле его сознания и деятельности включаются более отдаленные во времени жизненные планы и цели, более глубокие слои времени его жизни: прошлое и будущее, образуя таким образом, временный кругозор или горизонт личности, определенную личностно-временную ориентацию во времени жизни,

Расширение временного кругозора становится тем более плодотворным и ощутимым, чем глубже и полнее индивид включен в разнообразные предметные и коммуникативные деятельности и чем чаще он осознает, анализирует и размышляет о причинах и последствиях этой деятельности.

Усложнение личностной структуры времени жизни в результате накопления индивидуального жизненного опыта и появление совокупности временных перспектив жизни, приводящее к образованию временного кругозора личности, может быть обозначено как личностное время.

Таким образом, уровень взрослой личности характеризует разные типы организации времени жизни,

которые выражают

уже не возрастную, а личностную иерархию. Выход на уровень созидательного преобразования времени жизни, как личного, так и группового и общественного, через проблемное соотношение с жизнью есть субъектное время. Развитие этих различных типов организации времени позволяют личности не тблько усво* ить опыт, накопленный человечеством в прошлом, но и выйти за его пределы в реальном настоящем, осваивая и обогащая его для будущего.

Иными словами, личность - активно осваивающий и обогащающий свою социальную сущность индивид, творчески преобразующий Прошлый опыт, преодолевающий узость или ограниченность настоящего, структурируя и регулируя во времени текущую деятельность; способный предвидеть, предварить будущие события и реально представлять, переживая их как актуальные. Аналогию в таком понимании личности мы находим и в исследованиях К. Н* Абульхановой-Славской, которая пишет, что личности свойственны и такие особые индивидуальные способности, как «способность к организации времени» (и способность к своевременной активности), способность программировать будущую деятельность, предвидеть ее события, устанавливать оптимальные для себя режимы активности и пассивности, определять ритмы деятельности (1991).

Уже на общебиологическом и физиологическом уровне предвосхищение будущего имеет фундаментальное значение в регуляций поведения (П. К. Анохин, НА. БернштейН, Ч. Шеррингтон и др1); «Мы можем предположить,-как писал в связи с этим Ч. Шеррингтон, - что В осуществлении действий, найравленных на окончательный, завершающий акт, в Процессе отбора откры*-вается возможность элементам Памяти (хотя и рудиментарной) и элементам предварения (хотя и незначительным) развиваться в психическую способность к «развертыванию» настоящего назад, в прошлое, и вперед в будущее, которая у высших животных является непременным признаком более высокого умственного развития».

Отличительным признаком нормально развивающейся личности, как пишет Б. В. Зейгарник, выступает «умение более или менее объективно оценивать возникшую ситуацию, увидеть ее не только в актуальной сиюминутности, но и в развернутой временной перспективе и найти возможность постановки посильных реальных целей, успешное выполнение которых приблизит в будущем к идеальной цели».

Как справедливо считает Б. В. Зейгарник, основываясь на многочисленном экспериментальном материале, отсутствие

своевременной коррегирующей позиционности, возможности сторонней более-менее непредвзятой оценки всей ситуации в целом, не только по отношению к своим актуальным потребностям, к текущей деятельности, но и по отношению к себе самому, ко всей ситуации в целом, можно рассматривать как основу для выделения существенного критерия полноценного развития личности. «Д© тех пор, пока «хочу и могу», «хотел бы и мог бы», идеальные и реальные цели не разъединены, слиты, речь может идти лишь о психологической незрелости личности» (1982).

На протяжении всей истории человеческой культуры, в области воспитания, управления, в искусстве и поэзии, вопрос о временной перспективе, или транспективе (В. И. Ковалев) челове- 1 ческого поведения чрезвычайно актуален. Каждая эпоха отличается своим решением проблемы оптимального сочетания прошлого и настоящего, настоящего и будущего как в жизни общества в целом, так и индивида. Здесь можно проследить постоянную борьбу между двумя тенденциями: 1) основываться на наличной действительности и прошлом опыте, реализме и практицизме, связанных с текущим моментом времени и 2) преодолевать узость, ограниченность настоящего, исходить из будущего - познанного, предвидимого и отражаемого в волевых целях, жизненных планах, идеалах.

Нередко предполагается, что первая реализуется естественно, как бы сама собой. В то же время в психологии и искусстве чаще и эмоциональнее выражается вторая тенденция. Так, Ф. М. Достоевский писал: «Реализм, ограничивающийся кончиком своего носа, опаснее самой безумной фантастичности, потому что слеп» (Достоевский Ф. М. Собрание соч. Т. 8. М., 1957. С. 155). Способность подчинять свое поведение всё более отдаленным целям, превращение этих целей в реально действующие, регулирующие текущее поведение, - это не только закономерность онтогенетического развития человека, но и критерий его нравственной зрелости. Как писал К. Левин, позитивная временная перспектива, создаваемая достойными целями, -это один из основных элементов высокой морали. В то же время это рецип-рокный процесс: высокая мораль сама создает длительную временную перспективу и устанавливает достойные цели.

Таким образом, в становлении и развитии личности временной фактор, структурирование времени в течение жизни выступает как неотъемлемый элемент личности, критерий нормально развивающейся личности, как одно из проявлений регуляционных возможностей человека в течение всего онтогенеза.