Определение понятия «образование». Образование как система, процесс и результат

Что такое Образование? Значение и толкование слова obrazovanie, определение термина

1) Образование - - англ. education; нем. Bildung. 1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях. В зависимости от объема и характера знаний различают начальное, основное, среднее, высшее образование, общее и специальное (профессиональное); по содержанию - техн., гуманитарное, естественнонаучное, социальное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры общества. 2. Соц. институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. См. ЗНАНИЕ, КВАЛИФИКАЦИЯ, ПРОСВЕЩЕНИЕ.

2) Образование - - 1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; различают: начальное, основное, среднее, высшее, общее и специальное (профессиональное) О.; технич., гуманитарное, естественнонаучное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры об-ва. 2. Соц. ин-т, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различн. сферы жизнедеятельности об-ва, приобщения его к культуре данного об-ва.

3) Образование - - институциализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умение и знания от одного человека, группы, сообществу - к другим.

4) Образование - - одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества и человека, одновременно процесс и результат усвоения людьми, в первую очередь детьми, подростками и юношеством, систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к самостоятельной жизни, к трудовой деятельности, функционирующее в качестве специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества - экономической, социальной, политической, духовной.

5) Образование - – институционализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества – к другим.

6) Образование - - функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. Как функция О. распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс О. осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов О. выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей: школа всех уровней, педагогическая профессия. Для других институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции О., но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь. Локализация функции О. исключительно в институтах, отвечающих за ее реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции О. в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. Проблематика О. становится определяющей темой общественной коммуникации на переломных моментах жизни социума, в кризисных ситуациях, при изменении направления развития. В 20 в. развитые и динамичные общества принимают парадигму непрерывного О. (1960-1980-е) или О. через всю жизнь (1990-е), делая тем самым практически каждого человека участником реализации функции О. О. реализуется как общественная человеческая деятельность. Система образовательной деятельности различным образом представлена в знании для разных участников процесса О., по-разному описывается в различных подходах. Внутри единого процесса и одной генерализированной функции необходимо выделять и анализировать, как минимум, пять отдельных функций и процессов: 1) О. в узком смысле - функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров - функция комплексирования и завязывания на образовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение - функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание - функция сохранения культурного разнообразия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяйственных укладов, природных ландшафтов, национальных традиций и т.д.; 5) грамотность - функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе, технологизации образа жизни. В О. как сфере социокультурной практики базовые образовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаимодействия функциональной, методологической, научной, проектно-программной, исследовательской и оргуправленческой позиций ее представителей. Источником проблемности и парадоксальности как самой практики О., так и рефлексии образовательной деятельности, ее теоретических описаний, интерпретаций и понимания является со- бытие в единой практике активности двух онтологически несоразмерных субъектов - нормативных культуры и социума, персонифицированных в фигуре учителя, с одной стороны, и спонтанной, произвольной, креативной индивидуальности ученика, с другой стороны. Феноменально эта со-бытийность двух активностей предстает то как сотрудничество и кооперация, то как борьба или игра - противоборство. Во взаимодействии и со-бытийности учителя и ученика (социума и индивидуальности) переплетены взаимное насилие и подавление свободы и воли, любовь и творческие взлеты, догматическое следование канону и разрушительная ересь. Результатом О. выступает личность ученика с ее свойствами, способностями и характеристиками, однако этот результат достигается как компромисс взаимодействия двух сторон, одна из которых - культура и социум в лице учителя - нуждается, обязывает, требует, другая же, в лице ученика, только может, но либо хочет, либо не хочет. Таким образом, состояние культуры и социума, их развитие, их будущее находятся в руках индивидуальности, они полностью зависимы от капризного, своевольного, творческого ученика. История О. представляет собой историю побед и поражений, соглашений и компромиссов двух участников образовательного процесса. Рефлексия и осмысление этого взаимодействия сопровождают всю историю философии. Одним из побуждающих к философствованию вопросов у Сократа был вопрос о передаче добродетели. Если добродетель главный атрибут политика, образцом которого был Перикл, почему же дети Перикла лишены этого атрибута? Видимо, добродетель не передается автоматически по наследству, ни в природном смысле наследования (по крови, по рождению, генетически), ни в социальном смысле (права наследования, первородство и т.д.). Такие сомнения дисквалифицируют традиционные социальные устои, наследственная аристократия лишается оснований своего существования, способность демократического полиса к выживанию также проблематизируется. Проблема не поддается с ходу спекулятивному разрешению, поэтому параллельно Сократ занимается ею практически (его ученик Алкивиад), но и здесь не достигает успеха, как и с собственными детьми. Для античной философии характерно заужение осмысления образовательной проблематики в теоретическом плане в силу заданного Сократом образца разделения образовательной практики на целостную - в отношении специально выбранного ученика, и на редуцированную - в отношении обучения философии. Преподавание философии велось в публичной экзотерической форме (сократические беседы на Агоре, Академия Платона, Ликей Аристотеля), а целостная образовательная практика была частным делом и облекалась в эзотерическую форму (Сократ - Алкивиад, Платон - Дионисий младший, Аристотель - Александр Македонский). По иному складывалась китайская философия, где отношение было скорее обратным: рефлексия образовательной практики оформлялась в экзотерических текстах для публичного использования, и, наоборот, часто само философское учение передавалось близким ученикам как эзотерическое знание. В древнем Китае сложились две противоположные версии образовательной практики в рамках осмысления проблемности О. и зависимости культуры и социума от возможностей, произвола и активности индивидуальности ученика. Конфуций рассматривал ребенка и ученика как дикаря, подлежащего окультуриванию любыми доступными средствами. Ценен ритуал, как квинтэссенция культуры, и он должен транслироваться вечно, лучше побудить ученика к освоению ритуала гуманностью, чем насилием. Ритуал и гуманность становятся главными принципами конфуцианской образовательной практики, позволяющей сохранять и транслировать "китайские церемонии" практически три тысячи лет, до наших дней. Иная аксиологическая рефлексия образовательных парадоксов была у Лао Цзы. Будь самим собой, - говорится ученику - культура и социум сильны и могущественны своими ритуалами и церемониями, они стремятся тебя подавить. Чтобы им успешно противостоять, разрабатывается путь дао (Дао дэ цзын), путь самоценной индивидуальности, способной противостоять культуре и социуму. В традиционных обществах можно выделить три основные образовательные парадигмы. Естественная педагогика. Характерна для обществ, не развившихся до стадии государственности. Эта образовательная практика основана на жестком разделении мира взрослых и мира детей. Первые - допущены к ритуалам, несут все обязанности и пользуются всеми доступными в данной культуре правами, вторые всего этого лишены. Граница между мирами задана ритуалом инициации. В период жизни до инициации ребенок в естественных отправлениях осваивает все необходимое для взрослой жизни, выдержав испытания, совершив все необходимые подвиги в обряде инициации, он допускается в мир взрослых. Все содержание этой образовательной практики может быть выражено восточной поговоркой, лишь вариантами отличающейся во многих культурах: "до 7 лет ребенок царь, до 15 - раб, после 15 - друг". Эзотерическая педагогика (педагогика идеала) . Распространена в практике подготовки неофитов для сложных и редких видов деятельности (жрецы, ученые, философы, художники, редкие и сакрализованные ремесла) . О. в этой практике основывается на гипермотивации ученика-неофита, возникающей через идеализацию учителя, и на подражании учителю во всем без исключения, без различения на важные и неважные аспекты, поскольку ни учитель, ни ученик не могут выделить, что важно, а что не важно в сложной и сакрализованной деятельности. Учение в этой парадигме сопровождается яркими катарктическими и экстатическими переживаниями, что, с одной стороны, предполагает, а, с другой стороны, формирует у ученика своеобразный характер и выраженную индивидуальность. Педагогика массовой социализации и окультуривания. Представлена в любом традиционном обществе системой норм и правил, регулирующих допустимое и недопустимое поведение. Схематично такая образовательная практика очень проста - одни действия и поступки поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия, или демонстрирует их сам, ученик подражает. Иногда допустимые и поощряемые действия бывают сложны, требуют специальных знаний, умений и навыков, тогда специально поощряется стремление к их освоению. Поощряемое и допустимое поведение может очень сильно различаться для разных социальных групп и слоев, поэтому О. и образованность становятся социальными признаками, порождая качественное неравноправие. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы относятся в этой педагогике к наказуемым действиям. Поощряется способность "быть как все", типичное усредненное поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий. В Европе Нового времени при разрушении традиционных форм жизни возникает необходимость нового осмысления деятельности О. и всего комплекса общественных отношений, с ним связанного. Возникает институт личности. Автономная и свободная личность нуждается в О. и образованности для преодоления социального неравенства и для самореализации. Возникают и развиваются две новые образовательные парадигмы: эгалитарная и элитарная педагогики. Эгалитарная педагогика. Возникает в эпоху реформации в протестантских общинах (в Беларуси и в братских школах православных общин). Наибольшее значение для развития О. Нового времени и эгалитарной педагогики имеет теоретическая и практическая деятельность епископа анабаптистской общины моравских братьев Я.А. Коменского. Самореализация личности, по Коменскому, определяется чтением Библии и неопосредованной церковью верой. Не только посвященные, и даже не любой желающий, но каждый человек должен уметь читать Библию. Причем различается - должен уметь читать Библию, и должен ее читать. "Читать или не читать" личность определяет сама, но обеспечить ее умением читать - обязанность общества. Поэтому педагогика Коменского возникает на основе реформатского христианского императива, но как светская. Требование для каждого уметь читать Библию предполагает продолженного О., поскольку специальные умения для чтения Библии преподаются в университетах. Коменский решает все эти задачи в целостной организации образовательного процесса, увязывая в единый комплекс массовое обеспечение грамотности для всех, возможность продолжения О. по увязанным программам от начальной школы до университета. Коменский спроектировал школу через стандартизацию учебного материала на всех этапах О., создав первую гуманитарную технологию. Технологичность О., по Коменскому, предполагает равные возможности для всех учеников, допускает взаимозаменяемость и согласованность основных технологических элементов деятельности: учителей, которые готовятся одинаково, учебников, программ, учебных заведений. Ученик получает возможность продолжать О., поменяв школу или город, пропустив год или более, с того же места, где он остановился. Практическая реализация эгалитарной педагогики потребовала разворачивания большой программы работ, которая растянулась на триста лет, и была завершена только в 20 в., когда во всех развитых странах была полностью ликвидирована безграмотность и О. стало массовым. Единая технологизированная деятельность результативна и устойчива, но консервативна и неадаптивна. Поэтому реализация эгалитарной педагогики сопровождается регулярными кризисами национальных систем О., которые повторяются в 19-20 вв. через каждые 15-20 лет, а после Второй мировой войны в развитых странах можно наблюдать перманентное реформирование как системы О., так и содержания его. Элитарная педагогика. Технологизация и стандартизация сферы О. естественным образом создает проблемы для нестандартных образовательных запросов и потребностей, чем бы эта нестандартность ни была мотивирована: интересами ли учеников, или специфическими социальными потребностями, или философскими установками (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Джеймс Милль). Элитарная педагогика возникает как компенсация недостатков массовой гуманитарной технологии О., никогда сама не становясь технологией, стремясь решать свои специфические задачи специфическими средствами. Последние, правда, не отличаются большим разнообразием, чаще всего это различные варианты домашнего О. и самовоспитания. Иное дело педагогические практики, которые заимствуют технологические принципы педагогики Коменского, но реализуют их в локальных ситуациях: для специального контингента учащихся (олигофренопедагогика для людей с задержками умственного развития, сурдопедагогика для слепоглухонемых, педагогика Макаренко для дилинквентных подростков и т.д.), для трансляции иного содержания (вальдорфская педагогика на основе антропософии Штейнера, метод проектов на основе инструментализма Дьюи и прагматизма Пирса). В 19-20 вв. с ростом научного знания и диверсификацией научных и философских подходов возникают новые педагогические парадигмы (психологистическая - мангеймская (от г. Мангейм) система с акцентом на тестирование способностей, кибернетическая - программированное обучение), но не выходят за рамки экспериментальных. Периодические кризисы в сфере О. всегда заканчиваются паллиативными решениями, а перманентное реформирование крайне непоследовательно. Это связано с нерешенностью многих проблем онтологического и морально-этического порядка. Онтологические: проблемы понятия, природы или тварности человека, проблемы содержания О. и проблемы метода деятельности. Морально-этические: проблемы аксиологии и проблемы права. Идея человека. Трактовка понятия О. зависит от подхода к идее человека. Хотя возможность О. как практики сама уже диктует определенный подход к идее человека. В этимологии термина О. присутствует образ (белорусская адукацыя - греческое eidos, немецкое bildung - bild, англ. building), подведение под образ, придание образа. Т.е., если О. возможно, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека. Но затрагивается ли при этом содержание, сущность, природа человека? - это один из основных вопросов философии О. Если в процессе О. природа человека не затрагивается, то разнообразие образовательных практик детерминировано только культурными и историческими представлениями о том образе или образце, под который подводится образовывающийся человек. В этом случае дискуссии разворачиваются либо вокруг трактовки понятий типа: гармонически развитая личность, калокагатия, цзюнь-цзы (кит. "благородный муж"), "истинный ариец" и пр., либо вокруг осмысления конкретных образцов (образ и подобие Божье, "делайте жизнь с товарища Дзержинского", Че Гевара и далее до бесконечности). Если же О. способно влиять на природу человека, то образовательная практика становится антропотехникой (Антропотехника) и попадает в зону действия морального закона и категорического императива. Становятся возможными советская и китайская культурные революции с задачей воспитания (создания) нового человека, евгеника Ф. Гальтона и ее тоталитаристские варианты. Христианская теология выдвигает два противоположных принципа: традуционизм, одноразовый акт творения человека Богом, с последующим воспроизведением единожды сотворенного, и креационизм, предполагающий творение Богом каждой человеческой души заново. Креационизм (Августин Блаженный, Кальвин) принят в протестантизме и принципиально допускал бы радикальное вмешательство в природу человека, если бы не был ограничен догматом предопределения. В основании педагогической технологии Коменского лежит протестантская теология и онтология человека. Это позволяет радикальное вмешательство в формирование человека, поскольку не затрагивает его душу (сущность, судьбу) бытие которой предопределено Богом. Последний, в свою очередь, продолжает творить душу (определять судьбу и сущность человека), но это осуществляется во внеположной О. сфере отправления религиозной практики. В частности, для анабаптистов (перекрещенцев), течению в протестантизме, к которому принадлежал Коменский, радикальное перерождение человека происходит в момент крещения (перекрещения) взрослых, и в менее радикальных формах в обряде конфирмации подростков, восходящем к древним обрядам инициации. Секуляризация педагогической технологии Коменского нарушает ее цельность и органичность, поэтому проблематизация оснований эгалитарной технологии с той или иной остротой периодически повторяется на протяжении трех веков реализации программы Коменского. Нетеологическая версия, допускающая тварность человека и незаконченность творения его, представлена в деятельностном подходе, в частности, в культурно-исторической концепции Выготского. Основной посылкой здесь выступает нетождественность человека самому себе в естественной истории (филогенезе), социальной истории (онтогенезе) и в индивидуальной истории (биографии или актуалгенезе). Нетождественность человека самому себе в процессах его становления отрицает предзаданность его развития, делает невозможным однозначное прогнозирование стадий развития, а в определенном смысле и диагностику, в той форме, которую она приобретает в современной Выготскому психологии, педологии и педагогике. Без прогнозирования и диагностики невозможна технологизированная деятельность массового О. В культурно-исторической концепции это препятствие устраняется введением понятия о зоне ближайшего развития (ученика, ребенка, человека), которая проектируется в со-бытийности взаимодействия учителя и ученика через антиципацию, формулировку индивидуальных задач развития и совместное решение этих задач. Таким образом, онтологическая проблема человека переводится в проблему метода, и разрешается уже методологическими средствами, а не философскими спекуляциями о сущности человека. Содержание О. Наиболее остро проблема содержания О. проявляется в оппозиции деятельностного и натуралистического подходов (Подход). В педагогике Коменского содержание О. определялось сенсуалистически. Ученик вводился в мир чувственных вещей. Одним из главных принципов дидактики Коменского был принцип наглядности, который представляет собой переинтерпретацию для образовательной деятельности тезиса "esse est percipi" - "освоенным в О. содержанием может быть то, что вводится через ощущение". Для самого Коменского, как и для Беркли, сенсуализм не представлял проблемы, поскольку О. дополнялось изучением Библии, содержание которой заведомо не чувственно. Но с полной секуляризацией школы из содержания О. практически исчезают трансцендентальные умопостигаемые объекты. Даже идеальные объекты математики транслируются как наглядные образы. Принципиально иначе задается содержание О. в феноменологии, трансцендентальном идеализме и в деятельностном подходе. Но до сих пор это содержание если и передается в О., становится в редких случаях достоянием индивидуальной образованности, то вне школьной практики, вне образовательных институтов. В профессиональном мышлении педагогов под содержанием О. понимаются знания, умения, навыки (так называемые, ЗУНы) в их сенсуалистической трактовке. Внутрипрофессиональная критика не поднимается до принципиальной постановки проблемы содержания О., а ограничивается подстановкой на место ЗУНов других предметных или рассудочных категорий, например, способностей, индивидуального способа деятельности, или личностного знания. Проблема содержания О. локализована в институциальной системе массового образования, поскольку О. с иным онтологическим содержанием (религиозное, деятельностное, философское, эзотерическое и т.д.) сосуществует одновременно с массовой школой. Методы О. Проблематика методов О. связана со сложностями категоризации активности разных участников образовательного процесса и онтологического статуса их взаимодействия и со-бытийности. Целостный процесс О. пытаются категоризировать через индивидуальную деятельность участников (учитель учит, ученик учится) в субъект-объектных схемах. И ученик и учитель выступают активными субъектами, а их активность направлена на внеположные им объекты: природу, знания, тексты и т.д. Кроме того, для учителя сам ученик выступает объектом его активности. Такой подход встречает сопротивление со стороны сторонников субъект-субъектных схем взаимодействия. Здесь деятельность не может рассматриваться как индивидуальная, или трудовая преобразовательная деятельность, которая может быть редуцирована до системы индивидуальных деятельностей, а только как коллективно-распределенная (В.В. Да-выдов, В.П. Рубцов). Такая образовательная деятельность понимается как игра или общение, которые принципиально не могут быть индивидуализированы. Перекатегоризация деятельности О. в понятиях игры и общения создает больше проблем, чем решает. В игре с многими участниками, или в общении (которое немыслимо менее, чем с двумя субъектами) нет и не может быть априорно извнеположенного результата. Значит, результат О. и образованность уже не могут контролироваться учителем и социумом, который им олицетворяется, социум утрачивает контроль за состоянием культуры и status quo самого социума. Индивидуальность ученика и социум со всей мировой культурой в лице учителя равноправны в формировании результата О. и образованности. Но это ведет к абсурдизации педагогической технологии Коменского (и большинства других педагогик, претендующих на технологичность). Эгалитарная педагогика гарантирует равные права всем учащимся, но не может быть речи о равноправии учителя и ученика. Первый знает, второй только потенциально может знать, или должен узнать. Представление об О. как об игре или об общении (диалоге, коммуникации) требует пересмотра всех представлений об обществе и культуре. Это означает отказ от ригористической риторической (С. Аверинцев -) версии культуры, отказ от историцизма (К. Поппер -) в трактовке истории и общественного развития. Только принципиально открытое общество (А. Бергсон, Поппер, Дж. Сорос -) способно ассимилировать деятельность О. как игру и диалог, принять для себя совершенно иную функцию О. в версии развития самого себя, а не воспроизводства и консервации. Таким образом проблема методов О. упирается в разработку философии и методологии развития общества. Собственно профессиональная педагогическая постановка проблемы методов О. требует системных и методологических исследований и разработок в области гетерогенных, гетерономных, гетерохронных и гетерархированных систем деятельности, а именно таковым предстает современное О. для педагогического мышления. Однако такие разработки и исследования не могут быть выполнены средствами самой педагогики. Аксиология О. Плюрализм современных обществ создает в сфере О. множественность предложений целей и образцов развития человека. Даже традиционные общества предлагали в О. новых поколений различные варианты образованности, хотя и в ограниченном наборе образцов и эталонов. Но в О., характерном для традиционных обществ, человек, ученик, ребенок были ограничены в возможности выбора из предлагаемых вариантов. Выбор был предзадан, диктовался происхождением, способностями, стабильностью институциональных форм традиционной школы. Современный ученик гораздо свободнее в выборе того типа образованности, который ему может быть предложен социумом. Он меньше связан происхождением, в силу социальной динамики и мобильности индивидов, он меньше связан ограниченностью собственных способностей, в силу высокой технологичности и многообразия методов обучения, адаптированных для широкого диапазона способностей, он меньше зависим от родного языка и этнической принадлежности, в силу глобализации и стандартизации О. и интернационализации языков культуры. В пределе возможности выбора учеником вариантов О. и образованности ограничены только его ориентацией в мире ценностей. Причем, эти ограничения встречаются ученику в самом раннем возрасте при выборе школы или даже детского сада. А любой выбор не только расширяет возможности, но и сужает их. Выбор плохой школы может предопределить всю дальнейшую биографию и карьеру. При установке эгалитарной педагогики на предоставление равных возможностей и прав всем ученикам, сама педагогика и институциализированная система О. не способны обеспечить ее реализацию. Ориентация в мире современных ценностей становится самостоятельной задачей образовательной деятельности в современном мире, в отличие от прошлых исторических ситуаций, когда ценности транслировались и передавались в процессе самого О. Но обеспечение такой ориентации в мире ценностей достигается за пределами институциальной школы: в семье, средствами массовой информации, в контактах со сверстниками и т.д. Когда одна из важнейших задач О. выводится из сферы ответственности институтов О., возникает необходимость в превращении всего социума в образовательное общество, где все - и ученики и учителя - друг для друга, причем не связанные профессиональной этикой, родительской ответственностью и полномочиями, моральной и политической цензурой. Раньше ребенок и ученик получал дозированную, отмеренную информацию от общества, дозировка осуществлялась кругом общения, домашней библиотекой, школьной программой, обычаями общины. Интернет снял последние препятствия для обмена информацией всех со всеми, свобода выбора стала беспредельной. Аксиологическая проблематика в современном виде состоит не в ограничении свободы выбора в многообразии ценностей, а в умении ею пользоваться. Большая часть социальных институтов и групп, профессиональных, этнических и конфессиональных общин, не говоря уже об отдельных личностях, оказываются не готовыми к такой ситуации. Для некоторых сообществ и субкультур эта неготовность чревата полным выпадением из мировой коммуникации. Целые народы, общины и профессиональные сообщества оказываются функционально безграмотными, поскольку не могут сориентироваться в системе ценностей современного мира, разработать и принять современную образовательную политику и доктрину. На планете обозначилась группа вечно "развивающихся" стран, вынужденных постоянно догонять "развитые" страны, без шансов когда-либо закончить эту модернизационную гонку. Права участников процесса О. Правовая проблематика в образовательных отношениях между людьми чрезвычайна многообразна. Она остро стояла в древнейших времен в контексте естественной педагогики (выше), для которой характерно полное бесправие детей. Родители распоряжались всей жизнью ребенка. Только в обществах, достигших государственности, появились нормы, запрещающие убийство детей родителями. Но продажа детей в рабство, насильственные браки, телесные наказания до сих пор культивируются во многих странах и субкультурах. Отказ от традиционной естественной педагогики в Европе в новое время открыл мир детства. В 18 в. появилась собственно детская одежда (даже картины эпохи Возрождения и барокко изображают детей либо нагими, либо во взрослой одежде, подгонявшейся по размерам только в обеспеченных слоях общества). В 19 в. появилась детская литература, в 20 в. - был открыт детский фоль-клор. До 20 в. права детей регулировались исключительно семейным правом. В конце 20 в. появилась Декларация о правах ребенка, взрослое сообщество приняло на себя обязательство гарантировать права детей как таковые, а не только права индивидов детского возраста как потенциальных взрослых. Иная постановка правовых проблем в эгалитарной педагогике, где речь идет о равных правах (возможностях) на О. для всех. В процессе разворачивания программы Коменского в эгалитарной педагогике вопрос о равных правах встает всякий раз на новом уровне. Изначально о равных правах говорится только относительно тех, кто посещает школу. После принятия в конце 19 - начале 20 в. большинством стран обязательности начального О. проблема обостряется из-за имущественного состояния родителей, способностей самих детей и уровня их развития. Методический прогресс педагогики снял эту проблему в развитых странах, но она вновь появилась при переходе ко всеобщему среднему, а затем и высшему О. В США возникают специфические проблемы с обучением инвалидов и детей с задержками умственного развития, которым законодательно гарантировано право обучения в обычных школах, причем ущемленной стороной при реализации этого права могут становиться как обычные учащиеся, так и школа, которой может быть предъявлен иск о плохом качестве обучения. В профессиональном О. проблема прав учащихся получает специфическое преломление. Если подготовка к профессии начинается рано, на низких ступенях образованности, то это в большей степени ограничивает возможности продолжения О., чем расширяет их. Эта проблема острее в странах с многовариантной системой профессиональной подготовки. В Беларуси же с ее средними профессионально-техническими училищами, доставшимися в наследство от СССР, нет проблем с правом продолжения О. на более высоких уровнях, но есть проблемы с качеством как профессиональной подготовки, так и с общей образованностью, что приводит к проблеме функциональной безграмотности (Функциональная грамотность) . Глобализация О. предполагает возможность и право на получение и продолжение О. в любой стране мира, а это невозможно обеспечить без согласованной стандартизации национальных систем О. и международных соглашений о конвертации и признании сертификатов об О. и дипломов (Лиссабонская конвенция). Стандартизация О. вызывает законное опасение в некоторых странах относительно утраты культурного своеобразия и национальной специфики. Еще один собственно этический аспект правовой проблемы в О. касается права учителя и всей системы О. навязывать учащимся картину мира, мировоззрение, образец человека, которые составляют содержание О. в каждой конкретной школе. При декларации свободы выбора вариантов О. и образованности, эту свободу не может обеспечить каждая конкретная школа. Школьная деятельность организована и технологизирована под вполне конкретное содержание О., в определенном смысле школа зомбирует, заколдовывает ученика, навязывая ему картину мира. Поэтому обучение в конкретной школе (школе определенного типа) закрывает возможности освоения иного содержания, следования иным образцам. Большая часть педагогического сообщества вынуждена мириться с этой этической проблемой как с неизбежным злом, но предлагаются и варианты ее решения. Решение этой проблемы лежит на пути формализации О., учить не знанию о мире, а учить учиться, осваивать любые знания. Хотя такое решение просто переводит проблему из этического плана в методологическую сферу (методическая оппозиция формального и реального или материального О.), но в отличие от этических проблем, методологические проблемы принципиально решаемы. И, наконец, последний аспект правовой проблематики в О. - это сохранение суверенитета национальных государств относительно систем О. каждой конкретной страны в условиях глобализации О. и повсеместного распространения Интернета. Исторически проблема не нова. Глобализация О. наметилась с появлением мировых религий и всегда встречала сопротивление традиционных обществ в различных исторических формах фундаментализма. Для современной эпохи проблемным становится исламский и православный фундаментализм. Проблема разрешается только через национальное самоопределение. Это можно проследить на последовательности сменявших друг друга исторических программ обновления О. в Беларуси. Апостольская программа христианизации (10-14 вв.). Принятие христианства вводит народы в эйкуменическое сообщество, наследующего помимо самого христианства всю античную традицию. Культура дополняется письменностью, литературой, собственной историей. Апостольская образовательная программа открывает историю О. в Беларуси. Особенность христианизации Беларуси в соприсутствии двух вариантов: кирилло-мефодиевская программа, сделавшая Полоцкое и Турово-Пинское княжества периферией Византийской цивилизации, миссионерская католическая программа на землях древней Литвы. Конкуренция двух программ сформировала сложный языковой, конфессиональный, политический и антропологический контекст самоопределения литвинов (Миндовг, Скиргайла и Витовт крестились как по византийскому, так и по римскому обрядам, мирясь при этом, или даже покровительствуя язычеству на всей территории западнее Пинска - Минска - Витебска). Последствия этой конкуренции проявляются до сих пор, принимая время от времени то формы культурных катастроф, с раздельным существованием людей и языков, то поднимаясь до диалога культур. Программа Реформации (16-18 вв.). В автохтонных формах зародилась в "братских школах" (светские школы православных общин - братств) модернизирующегося литовского православия. Практика "братских школ" дополнялась и обогащалась интенсивным распространением кальвинизма, анабаптизма и антитринитаризма, в котором О. было одним из основных компонентов миссионерской деятельности. Складывалась эгалитарная педагогика, во многом предвосхищавшая программу Коменского. Культурными последствиями реализации этой программы стали: широкое распространение грамотности и книгопечатания, урбанизация и автономия городских и местечковых общин, Библия на народных языках, феномен полемической литературы, уникальная правовая система, художественная литература и поэзия, интеграция в европейскую культуру и культурная экспансия на восток, остановленная разрушительными войнами с Россией, тянувшимися с перерывами весь 17 в. Программа Контрреформации (16-19 вв.). Экстенсивное распространение О. было одним из ответов католицизма на вызов реформации. Наибольшую активность в этом проявляли ордена иезуитов и базилиан (униатский орден, созданный под влиянием и контролем иезуитов). Отставая от протестантов по массовому распространению О. и грамотности, иезуиты противопоставляли этому качество О., статус и престиж образованности. За короткий период было организовано более 80 коллегиумов и гимназий и два университета (Виленская и Полоцкая академии). Факультативными результатами этой программы можно считать появление философии и науки в Беларуси (хотя и в архаичных неосхоластических формах), распространение библиотек, музеев, аптек, больниц, школьных театров и т.д. Апостольская христианизация, Реформация и Контрреформация сопровождались образовательными программами глобализационного и интеграционного характера. Но большие исторические образовательные программы могут иметь и иную направленность. Ликвидация О. в землях Великого княжества Литовского (19 в.). Ликвидация всех образовательных институтов была составной частью русификации населения литовских губерний. Депортация иезуитов и ликвидация базилианского ордена вели к массовому закрытию коллегиумов и ослаблению университетов. Модернизированное литовское православие и уния были уничтожены, а клир и верующие подчинены русской православной церкви, вместе с ликвидацией городского самоуправления (Магдебургского права) это подорвало основу эгалитарной педагогики (общинные и городские школы). Оба университета были закрыты, лаборатории, библиотеки, архивы были вывезены в Москву и Санкт-Петербург, профессура и студенты либо эмигрировали, либо высылались вглубь России. Из всей системы высшего и среднего О. сохранились только несколько учебных заведений (например, Слуцкая протестантская гимназия, Горы-Горыцкая сельхозшкола). Высшее О. было возобновлено в Литве и Беларуси только после Первой мировой войны. Советская образовательная программа (20 в.). О. строилось на основе технологии эгалитарной педагогики, которая реализовалась в СССР наиболее последовательно и эффективно. Но любые технологии бессодержательны. А к содержанию О. советская педагогика подходила через прагматику индустриализации и культурной революции. Технология и содержание О. синергетически связаны между собой. С целью повышения эффективности и производительности гуманитарной технологии Коменского придавались свойства мегамашинной организации. Огосударствление всей школы сопровождалось этатизмом в содержании О. Машинизация деятельности приводила к обесчеловечиванию содержания самой деятельности и содержания О., хотя не менее значима и обратная зависимость организации деятельности от агуманитарной, квазинаучной теории и философии марксизма. Из системы О., функционировавшей как целостная, были удалены или подменены эрзацами формальное, классическое и гуманитарное О. В Беларуси, лишенной в 19 в. культурного слоя (как в смысле людей, так и в смысле вещей культуры: архивов, музеев, памятников, библиотек), оказавшейся без исторической столицы, машинообразная советская технологии была реализована в самых чистых и совершенных формах. В результате к моменту обретения независимости в Беларуси практически отсутствовало гуманитарное знание о своей стране, понимание своей страны. Реализация на протяжении двух веков образовательных программ, первая из которых заключалась в полномасштабной ликвидации национальной системы О., а вторая состояла в ускоренном создании эффективной, высокотехнологичной, но редуцированной и односторонней системы О., привело к утрате нацией способности к самовыживанию, воспроизводству и развитию. Программа обновления О. для открытого общества. Острая потребность в радикальном обновлении национальной системы О. в Беларуси последнего десятилетия 20 в. совпадает возникает на фоне глобализации О. во всем мире. Анализ и концептуализация комплекса разнонаправленных тенденций, лишь контурно просматривающихся в общей глобализации О., дополненные критикой и анализом собственно национальных проблем и потребностей развития страны, составляют основу программы обновления О. в Беларуси. Одним из компонентов разворачивания этой программы является многотомный проект "Гуманитарная энциклопедия" Минской философской школы. В.В. Мацкевич

7) Образование - - см. Социология образования.

Образование

Англ. education; нем. Bildung. 1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях. В зависимости от объема и характера знаний различают начальное, основное, среднее, высшее образование, общее и специальное (профессиональное); по содержанию - техн., гуманитарное, естественнонаучное, социальное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры общества. 2. Соц. институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества. См. ЗНАНИЕ, КВАЛИФИКАЦИЯ, ПРОСВЕЩЕНИЕ.

1. Совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, приобретенных индивидом самостоятельно, либо в процессе обучения в специальных учебных заведениях; различают: начальное, основное, среднее, высшее, общее и специальное (профессиональное) О.; технич., гуманитарное, естественнонаучное. О. - один из показателей соц. статуса индивида и один из факторов изменения и воспроизводства соц. структуры об-ва. 2. Соц. ин-т, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различн. сферы жизнедеятельности об-ва, приобщения его к культуре данного об-ва.

Институциализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умение и знания от одного человека, группы, сообществу - к другим.

Одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства общества и человека, одновременно процесс и результат усвоения людьми, в первую очередь детьми, подростками и юношеством, систематизированных знаний, умений и навыков, необходимое условие подготовки человека к самостоятельной жизни, к трудовой деятельности, функционирующее в качестве специфического социального института, взаимодействующего с основными подсистемами общества - экономической, социальной, политической, духовной.

– институционализированный процесс, на основе которого передаются ценности, умения и знания от одного человека, группы, сообщества – к другим.

Функция социума, обеспечивающая воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности. Эта функция реализуется через процессы трансляции культуры и реализации культурных норм в изменяющихся исторических ситуациях, на новом материале социальных отношений, непрерывно замещающими друг друга поколениями людей. Как функция О. распределено по всей системе человеческих отношений, но как организованный процесс О. осуществляется специальными социальными институтами. Для одних институтов О. выступает предельной и исчерпывающей рамкой их существования, определяя цели, ценности, субкультуру и самоопределение людей: школа всех уровней, педагогическая профессия. Для других институтов смысл их существования не исчерпывается реализацией функции О., но без нее они немыслимы: семья, государство, церковь. Локализация функции О. исключительно в институтах, отвечающих за ее реализацию, снижает адаптивность и жизнеспособность социальной системы в целом, ограничивает ее развитие, может приводить к культурному упадку, регрессу и деградации. В жизнеспособных и динамичных обществах в реализации функции О. в той или иной форме задействованы все структуры, институты и социальные субъекты. Проблематика О. становится определяющей темой общественной коммуникации на переломных моментах жизни социума, в кризисных ситуациях, при изменении направления развития. В 20 в. развитые и динамичные общества принимают парадигму непрерывного О. (1960-1980-е) или О. через всю жизнь (1990-е), делая тем самым практически каждого человека участником реализации функции О. О. реализуется как общественная человеческая деятельность. Система образовательной деятельности различным образом представлена в знании для разных участников процесса О., по-разному описывается в различных подходах. Внутри единого процесса и одной генерализированной функции необходимо выделять и анализировать, как минимум, пять отдельных функций и процессов: 1) О. в узком смысле - функция закладывания базы и основ культуры с ориентацией на современное состояние культуры и деятельности; 2) подготовка кадров - функция комплексирования и завязывания на образовательных институтах требований развивающихся и воспроизводящихся технологий; 3) обучение - функция технологизации эпистемической деятельности; 4) воспитание - функция сохранения культурного разнообразия, региональной уникальности, воспроизводства и экологии хозяйственных укладов, природных ландшафтов, национальных традиций и т.д.; 5) грамотность - функция обеспечения равных исходных прав и возможностей всем группам и стратам в обществе, технологизации образа жизни. В О. как сфере социокультурной практики базовые образовательные процессы реализуются посредством кооперативного взаимодействия функциональной, методологической, научной, проектно-программной, исследовательской и оргуправленческой позиций ее представителей. Источником проблемности и парадоксальности как самой практики О., так и рефлексии образовательной деятельности, ее теоретических описаний, интерпретаций и понимания является со- бытие в единой практике активности двух онтологически несоразмерных субъектов - нормативных культуры и социума, персонифицированных в фигуре учителя, с одной стороны, и спонтанной, произвольной, креативной индивидуальности ученика, с другой стороны. Феноменально эта со-бытийность двух активностей предстает то как сотрудничество и кооперация, то как борьба или игра - противоборство. Во взаимодействии и со-бытийности учителя и ученика (социума и индивидуальности) переплетены взаимное насилие и подавление свободы и воли, любовь и творческие взлеты, догматическое следование канону и разрушительная ересь. Результатом О. выступает личность ученика с ее свойствами, способностями и характеристиками, однако этот результат достигается как компромисс взаимодействия двух сторон, одна из которых - культура и социум в лице учителя - нуждается, обязывает, требует, другая же, в лице ученика, только может, но либо хочет, либо не хочет. Таким образом, состояние культуры и социума, их развитие, их будущее находятся в руках индивидуальности, они полностью зависимы от капризного, своевольного, творческого ученика. История О. представляет собой историю побед и поражений, соглашений и компромиссов двух участников образовательного процесса. Рефлексия и осмысление этого взаимодействия сопровождают всю историю философии. Одним из побуждающих к философствованию вопросов у Сократа был вопрос о передаче добродетели. Если добродетель главный атрибут политика, образцом которого был Перикл, почему же дети Перикла лишены этого атрибута? Видимо, добродетель не передается автоматически по наследству, ни в природном смысле наследования (по крови, по рождению, генетически), ни в социальном смысле (права наследования, первородство и т.д.). Такие сомнения дисквалифицируют традиционные социальные устои, наследственная аристократия лишается оснований своего существования, способность демократического полиса к выживанию также проблематизируется. Проблема не поддается с ходу спекулятивному разрешению, поэтому параллельно Сократ занимается ею практически (его ученик Алкивиад), но и здесь не достигает успеха, как и с собственными детьми. Для античной философии характерно заужение осмысления образовательной проблематики в теоретическом плане в силу заданного Сократом образца разделения образовательной практики на целостную - в отношении специально выбранного ученика, и на редуцированную - в отношении обучения философии. Преподавание философии велось в публичной экзотерической форме (сократические беседы на Агоре, Академия Платона, Ликей Аристотеля), а целостная образовательная практика была частным делом и облекалась в эзотерическую форму (Сократ - Алкивиад, Платон - Дионисий младший, Аристотель - Александр Македонский). По иному складывалась китайская философия, где отношение было скорее обратным: рефлексия образовательной практики оформлялась в экзотерических текстах для публичного использования, и, наоборот, часто само философское учение передавалось близким ученикам как эзотерическое знание. В древнем Китае сложились две противоположные версии образовательной практики в рамках осмысления проблемности О. и зависимости культуры и социума от возможностей, произвола и активности индивидуальности ученика. Конфуций рассматривал ребенка и ученика как дикаря, подлежащего окультуриванию любыми доступными средствами. Ценен ритуал, как квинтэссенция культуры, и он должен транслироваться вечно, лучше побудить ученика к освоению ритуала гуманностью, чем насилием. Ритуал и гуманность становятся главными принципами конфуцианской образовательной практики, позволяющей сохранять и транслировать "китайские церемонии" практически три тысячи лет, до наших дней. Иная аксиологическая рефлексия образовательных парадоксов была у Лао Цзы. Будь самим собой, - говорится ученику - культура и социум сильны и могущественны своими ритуалами и церемониями, они стремятся тебя подавить. Чтобы им успешно противостоять, разрабатывается путь дао (Дао дэ цзын), путь самоценной индивидуальности, способной противостоять культуре и социуму. В традиционных обществах можно выделить три основные образовательные парадигмы. Естественная педагогика. Характерна для обществ, не развившихся до стадии государственности. Эта образовательная практика основана на жестком разделении мира взрослых и мира детей. Первые - допущены к ритуалам, несут все обязанности и пользуются всеми доступными в данной культуре правами, вторые всего этого лишены. Граница между мирами задана ритуалом инициации. В период жизни до инициации ребенок в естественных отправлениях осваивает все необходимое для взрослой жизни, выдержав испытания, совершив все необходимые подвиги в обряде инициации, он допускается в мир взрослых. Все содержание этой образовательной практики может быть выражено восточной поговоркой, лишь вариантами отличающейся во многих культурах: "до 7 лет ребенок царь, до 15 - раб, после 15 - друг". Эзотерическая педагогика (педагогика идеала) . Распространена в практике подготовки неофитов для сложных и редких видов деятельности (жрецы, ученые, философы, художники, редкие и сакрализованные ремесла) . О. в этой практике основывается на гипермотивации ученика-неофита, возникающей через идеализацию учителя, и на подражании учителю во всем без исключения, без различения на важные и неважные аспекты, поскольку ни учитель, ни ученик не могут выделить, что важно, а что не важно в сложной и сакрализованной деятельности. Учение в этой парадигме сопровождается яркими катарктическими и экстатическими переживаниями, что, с одной стороны, предполагает, а, с другой стороны, формирует у ученика своеобразный характер и выраженную индивидуальность. Педагогика массовой социализации и окультуривания. Представлена в любом традиционном обществе системой норм и правил, регулирующих допустимое и недопустимое поведение. Схематично такая образовательная практика очень проста - одни действия и поступки поощряются, другие наказываются, учитель указывает на правильное поведение и действия, или демонстрирует их сам, ученик подражает. Иногда допустимые и поощряемые действия бывают сложны, требуют специальных знаний, умений и навыков, тогда специально поощряется стремление к их освоению. Поощряемое и допустимое поведение может очень сильно различаться для разных социальных групп и слоев, поэтому О. и образованность становятся социальными признаками, порождая качественное неравноправие. Индивидуальное своеобразие и творческие порывы относятся в этой педагогике к наказуемым действиям. Поощряется способность "быть как все", типичное усредненное поведение, исполнение ритуала, протокола, приличий. В Европе Нового времени при разрушении традиционных форм жизни возникает необходимость нового осмысления деятельности О. и всего комплекса общественных отношений, с ним связанного. Возникает институт личности. Автономная и свободная личность нуждается в О. и образованности для преодоления социального неравенства и для самореализации. Возникают и развиваются две новые образовательные парадигмы: эгалитарная и элитарная педагогики. Эгалитарная педагогика. Возникает в эпоху реформации в протестантских общинах (в Беларуси и в братских школах православных общин). Наибольшее значение для развития О. Нового времени и эгалитарной педагогики имеет теоретическая и практическая деятельность епископа анабаптистской общины моравских братьев Я.А. Коменского. Самореализация личности, по Коменскому, определяется чтением Библии и неопосредованной церковью верой. Не только посвященные, и даже не любой желающий, но каждый человек должен уметь читать Библию. Причем различается - должен уметь читать Библию, и должен ее читать. "Читать или не читать" личность определяет сама, но обеспечить ее умением читать - обязанность общества. Поэтому педагогика Коменского возникает на основе реформатского христианского императива, но как светская. Требование для каждого уметь читать Библию предполагает продолженного О., поскольку специальные умения для чтения Библии преподаются в университетах. Коменский решает все эти задачи в целостной организации образовательного процесса, увязывая в единый комплекс массовое обеспечение грамотности для всех, возможность продолжения О. по увязанным программам от начальной школы до университета. Коменский спроектировал школу через стандартизацию учебного материала на всех этапах О., создав первую гуманитарную технологию. Технологичность О., по Коменскому, предполагает равные возможности для всех учеников, допускает взаимозаменяемость и согласованность основных технологических элементов деятельности: учителей, которые готовятся одинаково, учебников, программ, учебных заведений. Ученик получает возможность продолжать О., поменяв школу или город, пропустив год или более, с того же места, где он остановился. Практическая реализация эгалитарной педагогики потребовала разворачивания большой программы работ, которая растянулась на триста лет, и была завершена только в 20 в., когда во всех развитых странах была полностью ликвидирована безграмотность и О. стало массовым. Единая технологизированная деятельность результативна и устойчива, но консервативна и неадаптивна. Поэтому реализация эгалитарной педагогики сопровождается регулярными кризисами национальных систем О., которые повторяются в 19-20 вв. через каждые 15-20 лет, а после Второй мировой войны в развитых странах можно наблюдать перманентное реформирование как системы О., так и содержания его. Элитарная педагогика. Технологизация и стандартизация сферы О. естественным образом создает проблемы для нестандартных образовательных запросов и потребностей, чем бы эта нестандартность ни была мотивирована: интересами ли учеников, или специфическими социальными потребностями, или философскими установками (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Джеймс Милль). Элитарная педагогика возникает как компенсация недостатков массовой гуманитарной технологии О., никогда сама не становясь технологией, стремясь решать свои специфические задачи специфическими средствами. Последние, правда, не отличаются большим разнообразием, чаще всего это различные варианты домашнего О. и самовоспитания. Иное дело педагогические практики, которые заимствуют технологические принципы педагогики Коменского, но реализуют их в локальных ситуациях: для специального контингента учащихся (олигофренопедагогика для людей с задержками умственного развития, сурдопедагогика для слепоглухонемых, педагогика Макаренко для дилинквентных подростков и т.д.), для трансляции иного содержания (вальдорфская педагогика на основе антропософии Штейнера, метод проектов на основе инструментализма Дьюи и прагматизма Пирса). В 19-20 вв. с ростом научного знания и диверсификацией научных и философских подходов возникают новые педагогические парадигмы (психологистическая - мангеймская (от г. Мангейм) система с акцентом на тестирование способностей, кибернетическая - программированное обучение), но не выходят за рамки экспериментальных. Периодические кризисы в сфере О. всегда заканчиваются паллиативными решениями, а перманентное реформирование крайне непоследовательно. Это связано с нерешенностью многих проблем онтологического и морально-этического порядка. Онтологические: проблемы понятия, природы или тварности человека, проблемы содержания О. и проблемы метода деятельности. Морально-этические: проблемы аксиологии и проблемы права. Идея человека. Трактовка понятия О. зависит от подхода к идее человека. Хотя возможность О. как практики сама уже диктует определенный подход к идее человека. В этимологии термина О. присутствует образ (белорусская адукацыя - греческое eidos, немецкое bildung - bild, англ. building), подведение под образ, придание образа. Т.е., если О. возможно, то оно понимается как работа с формой, энтелехией человека. Но затрагивается ли при этом содержание, сущность, природа человека? - это один из основных вопросов философии О. Если в процессе О. природа человека не затрагивается, то разнообразие образовательных практик детерминировано только культурными и историческими представлениями о том образе или образце, под который подводится образовывающийся человек. В этом случае дискуссии разворачиваются либо вокруг трактовки понятий типа: гармонически развитая личность, калокагатия, цзюнь-цзы (кит. "благородный муж"), "истинный ариец" и пр., либо вокруг осмысления конкретных образцов (образ и подобие Божье, "делайте жизнь с товарища Дзержинского", Че Гевара и далее до бесконечности). Если же О. способно влиять на природу человека, то образовательная практика становится антропотехникой (Антропотехника) и попадает в зону действия морального закона и категорического императива. Становятся возможными советская и китайская культурные революции с задачей воспитания (создания) нового человека, евгеника Ф. Гальтона и ее тоталитаристские варианты. Христианская теология выдвигает два противоположных принципа: традуционизм, одноразовый акт творения человека Богом, с последующим воспроизведением единожды сотворенного, и креационизм, предполагающий творение Богом каждой человеческой души заново. Креационизм (Августин Блаженный, Кальвин) принят в протестантизме и принципиально допускал бы радикальное вмешательство в природу человека, если бы не был ограничен догматом предопределения. В основании педагогической технологии Коменского лежит протестантская теология и онтология человека. Это позволяет радикальное вмешательство в формирование человека, поскольку не затрагивает его душу (сущность, судьбу) бытие которой предопределено Богом. Последний, в свою очередь, продолжает творить душу (определять судьбу и сущность человека), но это осуществляется во внеположной О. сфере отправления религиозной практики. В частности, для анабаптистов (перекрещенцев), течению в протестантизме, к которому принадлежал Коменский, радикальное перерождение человека происходит в момент крещения (перекрещения) взрослых, и в менее радикальных формах в обряде конфирмации подростков, восходящем к древним обрядам инициации. Секуляризация педагогической технологии Коменского нарушает ее цельность и органичность, поэтому проблематизация оснований эгалитарной технологии с той или иной остротой периодически повторяется на протяжении трех веков реализации программы Коменского. Нетеологическая версия, допускающая тварность человека и незаконченность творения его, представлена в деятельностном подходе, в частности, в культурно-исторической концепции Выготского. Основной посылкой здесь выступает нетождественность человека самому себе в естественной истории (филогенезе), социальной истории (онтогенезе) и в индивидуальной истории (биографии или актуалгенезе). Нетождественность человека самому себе в процессах его становления отрицает предзаданность его развития, делает невозможным однозначное прогнозирование стадий развития, а в определенном смысле и диагностику, в той форме, которую она приобретает в современной Выготскому психологии, педологии и педагогике. Без прогнозирования и диагностики невозможна технологизированная деятельность массового О. В культурно-исторической концепции это препятствие устраняется введением понятия о зоне ближайшего развития (ученика, ребенка, человека), которая проектируется в со-бытийности взаимодействия учителя и ученика через антиципацию, формулировку индивидуальных задач развития и совместное решение этих задач. Таким образом, онтологическая проблема человека переводится в проблему метода, и разрешается уже методологическими средствами, а не философскими спекуляциями о сущности человека. Содержание О. Наиболее остро проблема содержания О. проявляется в оппозиции деятельностного и натуралистического подходов (Подход). В педагогике Коменского содержание О. определялось сенсуалистически. Ученик вводился в мир чувственных вещей. Одним из главных принципов дидактики Коменского был принцип наглядности, который представляет собой переинтерпретацию для образовательной деятельности тезиса "esse est percipi" - "освоенным в О. содержанием может быть то, что вводится через ощущение". Для самого Коменского, как и для Беркли, сенсуализм не представлял проблемы, поскольку О. дополнялось изучением Библии, содержание которой заведомо не чувственно. Но с полной секуляризацией школы из содержания О. практически исчезают трансцендентальные умопостигаемые объекты. Даже идеальные объекты математики транслируются как наглядные образы. Принципиально иначе задается содержание О. в феноменологии, трансцендентальном идеализме и в деятельностном подходе. Но до сих пор это содержание если и передается в О., становится в редких случаях достоянием индивидуальной образованности, то вне школьной практики, вне образовательных институтов. В профессиональном мышлении педагогов под содержанием О. понимаются знания, умения, навыки (так называемые, ЗУНы) в их сенсуалистической трактовке. Внутрипрофессиональная критика не поднимается до принципиальной постановки проблемы содержания О., а ограничивается подстановкой на место ЗУНов других предметных или рассудочных категорий, например, способностей, индивидуального способа деятельности, или личностного знания. Проблема содержания О. локализована в институциальной системе массового образования, поскольку О. с иным онтологическим содержанием (религиозное, деятельностное, философское, эзотерическое и т.д.) сосуществует одновременно с массовой школой. Методы О. Проблематика методов О. связана со сложностями категоризации активности разных участников образовательного процесса и онтологического статуса их взаимодействия и со-бытийности. Целостный процесс О. пытаются категоризировать через индивидуальную деятельность участников (учитель учит, ученик учится) в субъект-объектных схемах. И ученик и учитель выступают активными субъектами, а их активность направлена на внеположные им объекты: природу, знания, тексты и т.д. Кроме того, для учителя сам ученик выступает объектом его активности. Такой подход встречает сопротивление со стороны сторонников субъект-субъектных схем взаимодействия. Здесь деятельность не может рассматриваться как индивидуальная, или трудовая преобразовательная деятельность, которая может быть редуцирована до системы индивидуальных деятельностей, а только как коллективно-распределенная (В.В. Да-выдов, В.П. Рубцов). Такая образовательная деятельность понимается как игра или общение, которые принципиально не могут быть индивидуализированы. Перекатегоризация деятельности О. в понятиях игры и общения создает больше проблем, чем решает. В игре с многими участниками, или в общении (которое немыслимо менее, чем с двумя субъектами) нет и не может быть априорно извнеположенного результата. Значит, результат О. и образованность уже не могут контролироваться учителем и социумом, который им олицетворяется, социум утрачивает контроль за состоянием культуры и status quo самого социума. Индивидуальность ученика и социум со всей мировой культурой в лице учителя равноправны в формировании результата О. и образованности. Но это ведет к абсурдизации педагогической технологии Коменского (и большинства других педагогик, претендующих на технологичность). Эгалитарная педагогика гарантирует равные права всем учащимся, но не может быть речи о равноправии учителя и ученика. Первый знает, второй только потенциально может знать, или должен узнать. Представление об О. как об игре или об общении (диалоге, коммуникации) требует пересмотра всех представлений об обществе и культуре. Это означает отказ от ригористической риторической (С. Аверинцев -) версии культуры, отказ от историцизма (К. Поппер -) в трактовке истории и общественного развития. Только принципиально открытое общество (А. Бергсон, Поппер, Дж. Сорос -) способно ассимилировать деятельность О. как игру и диалог, принять для себя совершенно иную функцию О. в версии развития самого себя, а не воспроизводства и консервации. Таким образом проблема методов О. упирается в разработку философии и методологии развития общества. Собственно профессиональная педагогическая постановка проблемы методов О. требует системных и методологических исследований и разработок в области гетерогенных, гетерономных, гетерохронных и гетерархированных систем деятельности, а именно таковым предстает современное О. для педагогического мышления. Однако такие разработки и исследования не могут быть выполнены средствами самой педагогики. Аксиология О. Плюрализм современных обществ создает в сфере О. множественность предложений целей и образцов развития человека. Даже традиционные общества предлагали в О. новых поколений различные варианты образованности, хотя и в ограниченном наборе образцов и эталонов. Но в О., характерном для традиционных обществ, человек, ученик, ребенок были ограничены в возможности выбора из предлагаемых вариантов. Выбор был предзадан, диктовался происхождением, способностями, стабильностью институциональных форм традиционной школы. Современный ученик гораздо свободнее в выборе того типа образованности, который ему может быть предложен социумом. Он меньше связан происхождением, в силу социальной динамики и мобильности индивидов, он меньше связан ограниченностью собственных способностей, в силу высокой технологичности и многообразия методов обучения, адаптированных для широкого диапазона способностей, он меньше зависим от родного языка и этнической принадлежности, в силу глобализации и стандартизации О. и интернационализации языков культуры. В пределе возможности выбора учеником вариантов О. и образованности ограничены только его ориентацией в мире ценностей. Причем, эти ограничения встречаются ученику в самом раннем возрасте при выборе школы или даже детского сада. А любой выбор не только расширяет возможности, но и сужает их. Выбор плохой школы может предопределить всю дальнейшую биографию и карьеру. При установке эгалитарной педагогики на предоставление равных возможностей и прав всем ученикам, сама педагогика и институциализированная система О. не способны обеспечить ее реализацию. Ориентация в мире современных ценностей становится самостоятельной задачей образовательной деятельности в современном мире, в отличие от прошлых исторических ситуаций, когда ценности транслировались и передавались в процессе самого О. Но обеспечение такой ориентации в мире ценностей достигается за пределами институциальной школы: в семье, средствами массовой информации, в контактах со сверстниками и т.д. Когда одна из важнейших задач О. выводится из сферы ответственности институтов О., возникает необходимость в превращении всего социума в образовательное общество, где все - и ученики и учителя - друг для друга, причем не связанные профессиональной этикой, родительской ответственностью и полномочиями, моральной и политической цензурой. Раньше ребенок и ученик получал дозированную, отмеренную информацию от общества, дозировка осуществлялась кругом общения, домашней библиотекой, школьной программой, обычаями общины. Интернет снял последние препятствия для обмена информацией всех со всеми, свобода выбора стала беспредельной. Аксиологическая проблематика в современном виде состоит не в ограничении свободы выбора в многообразии ценностей, а в умении ею пользоваться. Большая часть социальных институтов и групп, профессиональных, этнических и конфессиональных общин, не говоря уже об отдельных личностях, оказываются не готовыми к такой ситуации. Для некоторых сообществ и субкультур эта неготовность чревата полным выпадением из мировой коммуникации. Целые народы, общины и профессиональные сообщества оказываются функционально безграмотными, поскольку не могут сориентироваться в системе ценностей современного мира, разработать и принять современную образовательную политику и доктрину. На планете обозначилась группа вечно "развивающихся" стран, вынужденных постоянно догонять "развитые" страны, без шансов когда-либо закончить эту модернизационную гонку. Права участников процесса О. Правовая проблематика в образовательных отношениях между людьми чрезвычайна многообразна. Она остро стояла в древнейших времен в контексте естественной педагогики (выше), для которой характерно полное бесправие детей. Родители распоряжались всей жизнью ребенка. Только в обществах, достигших государственности, появились нормы, запрещающие убийство детей родителями. Но продажа детей в рабство, насильственные браки, телесные наказания до сих пор культивируются во многих странах и субкультурах. Отказ от традиционной естественной педагогики в Европе в новое время открыл мир детства. В 18 в. появилась собственно детская одежда (даже картины эпохи Возрождения и барокко изображают детей либо нагими, либо во взрослой одежде, подгонявшейся по размерам только в обеспеченных слоях общества). В 19 в. появилась детская литература, в 20 в. - был открыт детский фоль-клор. До 20 в. права детей регулировались исключительно семейным правом. В конце 20 в. появилась Декларация о правах ребенка, взрослое сообщество приняло на себя обязательство гарантировать права детей как таковые, а не только права индивидов детского возраста как потенциальных взрослых. Иная постановка правовых проблем в эгалитарной педагогике, где речь идет о равных правах (возможностях) на О. для всех. В процессе разворачивания программы Коменского в эгалитарной педагогике вопрос о равных правах встает всякий раз на новом уровне. Изначально о равных правах говорится только относительно тех, кто посещает школу. После принятия в конце 19 - начале 20 в. большинством стран обязательности начального О. проблема обостряется из-за имущественного состояния родителей, способностей самих детей и уровня их развития. Методический прогресс педагогики снял эту проблему в развитых странах, но она вновь появилась при переходе ко всеобщему среднему, а затем и высшему О. В США возникают специфические проблемы с обучением инвалидов и детей с задержками умственного развития, которым законодательно гарантировано право обучения в обычных школах, причем ущемленной стороной при реализации этого права могут становиться как обычные учащиеся, так и школа, которой может быть предъявлен иск о плохом качестве обучения. В профессиональном О. проблема прав учащихся получает специфическое преломление. Если подготовка к профессии начинается рано, на низких ступенях образованности, то это в большей степени ограничивает возможности продолжения О., чем расширяет их. Эта проблема острее в странах с многовариантной системой профессиональной подготовки. В Беларуси же с ее средними профессионально-техническими училищами, доставшимися в наследство от СССР, нет проблем с правом продолжения О. на более высоких уровнях, но есть проблемы с качеством как профессиональной подготовки, так и с общей образованностью, что приводит к проблеме функциональной безграмотности (Функциональная грамотность) . Глобализация О. предполагает возможность и право на получение и продолжение О. в любой стране мира, а это невозможно обеспечить без согласованной стандартизации национальных систем О. и международных соглашений о конвертации и признании сертификатов об О. и дипломов (Лиссабонская конвенция). Стандартизация О. вызывает законное опасение в некоторых странах относительно утраты культурного своеобразия и национальной специфики. Еще один собственно этический аспект правовой проблемы в О. касается права учителя и всей системы О. навязывать учащимся картину мира, мировоззрение, образец человека, которые составляют содержание О. в каждой конкретной школе. При декларации свободы выбора вариантов О. и образованности, эту свободу не может обеспечить каждая конкретная школа. Школьная деятельность организована и технологизирована под вполне конкретное содержание О., в определенном смысле школа зомбирует, заколдовывает ученика, навязывая ему картину мира. Поэтому обучение в конкретной школе (школе определенного типа) закрывает возможности освоения иного содержания, следования иным образцам. Большая часть педагогического сообщества вынуждена мириться с этой этической проблемой как с неизбежным злом, но предлагаются и варианты ее решения. Решение этой проблемы лежит на пути формализации О., учить не знанию о мире, а учить учиться, осваивать любые знания. Хотя такое решение просто переводит проблему из этического плана в методологическую сферу (методическая оппозиция формального и реального или материального О.), но в отличие от этических проблем, методологические проблемы принципиально решаемы. И, наконец, последний аспект правовой проблематики в О. - это сохранение суверенитета национальных государств относительно систем О. каждой конкретной страны в условиях глобализации О. и повсеместного распространения Интернета. Исторически проблема не нова. Глобализация О. наметилась с появлением мировых религий и всегда встречала сопротивление традиционных обществ в различных исторических формах фундаментализма. Для современной эпохи проблемным становится исламский и православный фундаментализм. Проблема разрешается только через национальное самоопределение. Это можно проследить на последовательности сменявших друг друга исторических программ обновления О. в Беларуси. Апостольская программа христианизации (10-14 вв.). Принятие христианства вводит народы в эйкуменическое сообщество, наследующего помимо самого христианства всю античную традицию. Культура дополняется письменностью, литературой, собственной историей. Апостольская образовательная программа открывает историю О. в Беларуси. Особенность христианизации Беларуси в соприсутствии двух вариантов: кирилло-мефодиевская программа, сделавшая Полоцкое и Турово-Пинское княжества периферией Византийской цивилизации, миссионерская католическая программа на землях древней Литвы. Конкуренция двух программ сформировала сложный языковой, конфессиональный, политический и антропологический контекст самоопределения литвинов (Миндовг, Скиргайла и Витовт крестились как по византийскому, так и по римскому обрядам, мирясь при этом, или даже покровительствуя язычеству на всей территории западнее Пинска - Минска - Витебска). Последствия этой конкуренции проявляются до сих пор, принимая время от времени то формы культурных катастроф, с раздельным существованием людей и языков, то поднимаясь до диалога культур. Программа Реформации (16-18 вв.). В автохтонных формах зародилась в "братских школах" (светские школы православных общин - братств) модернизирующегося литовского православия. Практика "братских школ" дополнялась и обогащалась интенсивным распространением кальвинизма, анабаптизма и антитринитаризма, в котором О. было одним из основных компонентов миссионерской деятельности. Складывалась эгалитарная педагогика, во многом предвосхищавшая программу Коменского. Культурными последствиями реализации этой программы стали: широкое распространение грамотности и книгопечатания, урбанизация и автономия городских и местечковых общин, Библия на народных языках, феномен полемической литературы, уникальная правовая система, художественная литература и поэзия, интеграция в европейскую культуру и культурная экспансия на восток, остановленная разрушительными войнами с Россией, тянувшимися с перерывами весь 17 в. Программа Контрреформации (16-19 вв.). Экстенсивное распространение О. было одним из ответов католицизма на вызов реформации. Наибольшую активность в этом проявляли ордена иезуитов и базилиан (униатский орден, созданный под влиянием и контролем иезуитов). Отставая от протестантов по массовому распространению О. и грамотности, иезуиты противопоставляли этому качество О., статус и престиж образованности. За короткий период было организовано более 80 коллегиумов и гимназий и два университета (Виленская и Полоцкая академии). Факультативными результатами этой программы можно считать появление философии и науки в Беларуси (хотя и в архаичных неосхоластических формах), распространение библиотек, музеев, аптек, больниц, школьных театров и т.д. Апостольская христианизация, Реформация и Контрреформация сопровождались образовательными программами глобализационного и интеграционного характера. Но большие исторические образовательные программы могут иметь и иную направленность. Ликвидация О. в землях Великого княжества Литовского (19 в.). Ликвидация всех образовательных институтов была составной частью русификации населения литовских губерний. Депортация иезуитов и ликвидация базилианского ордена вели к массовому закрытию коллегиумов и ослаблению университетов. Модернизированное литовское православие и уния были уничтожены, а клир и верующие подчинены русской православной церкви, вместе с ликвидацией городского самоуправления (Магдебургского права) это подорвало основу эгалитарной педагогики (общинные и городские школы). Оба университета были закрыты, лаборатории, библиотеки, архивы были вывезены в Москву и Санкт-Петербург, профессура и студенты либо эмигрировали, либо высылались вглубь России. Из всей системы высшего и среднего О. сохранились только несколько учебных заведений (например, Слуцкая протестантская гимназия, Горы-Горыцкая сельхозшкола). Высшее О. было возобновлено в Литве и Беларуси только после Первой мировой войны. Советская образовательная программа (20 в.). О. строилось на основе технологии эгалитарной педагогики, которая реализовалась в СССР наиболее последовательно и эффективно. Но любые технологии бессодержательны. А к содержанию О. советская педагогика подходила через прагматику индустриализации и культурной революции. Технология и содержание О. синергетически связаны между собой. С целью повышения эффективности и производительности гуманитарной технологии Коменского придавались свойства мегамашинной организации. Огосударствление всей школы сопровождалось этатизмом в содержании О. Машинизация деятельности приводила к обесчеловечиванию содержания самой деятельности и содержания О., хотя не менее значима и обратная зависимость организации деятельности от агуманитарной, квазинаучной теории и философии марксизма. Из системы О., функционировавшей как целостная, были удалены или подменены эрзацами формальное, классическое и гуманитарное О. В Беларуси, лишенной в 19 в. культурного слоя (как в смысле людей, так и в смысле вещей культуры: архивов, музеев, памятников, библиотек), оказавшейся без исторической столицы, машинообразная советская технологии была реализована в самых чистых и совершенных формах. В результате к моменту обретения независимости в Беларуси практически отсутствовало гуманитарное знание о своей стране, понимание своей страны. Реализация на протяжении двух веков образовательных программ, первая из которых заключалась в полномасштабной ликвидации национальной системы О., а вторая состояла в ускоренном создании эффективной, высокотехнологичной, но редуцированной и односторонней системы О., привело к утрате нацией способности к самовыживанию, воспроизводству и развитию. Программа обновления О. для открытого общества. Острая потребность в радикальном обновлении национальной системы О. в Беларуси последнего десятилетия 20 в. совпадает возникает на фоне глобализации О. во всем мире. Анализ и концептуализация комплекса разнонаправленных тенденций, лишь контурно просматривающихся в общей глобализации О., дополненные критикой и анализом собственно национальных проблем и потребностей развития страны, составляют основу программы обновления О. в Беларуси. Одним из компонентов разворачивания этой программы является многотомный проект "Гуманитарная энциклопедия" Минской философской школы. В.В. Мацкевич

• Образова́ние - процесс усвоения знаний, обучение, просвещение (словарь Ушакова).

  В широком смысле слова, образование - процесс или продукт «формирования ума, характера и физических способностей личности… В техническом смысле образование - это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передаёт своё культурное наследие - накопленное знание, ценности и навыки - от одного поколения другому [между поколениями]». В контексте социального прогресса образование, помимо формата передачи социального культурного наследия, позволило человеку разорвать связь с Природой, в которой объёмы познания и длительность жизни взаимосвязаны.

  В обыденном понимании образование, кроме всего прочего, подразумевает и, в основном, ограничено обучением учеников учителем. Оно может состоять в обучении чтению, письму, математике, истории и другим наукам. Преподаватели по узким специальностям, таким, как астрофизика, право, география или зоология, могут обучать только данному предмету, обычно в университетах и других вузах, колледжах и др. ССУЗах. Существует также преподавание профессиональных навыков, например, вождения. Кроме образования в специальных учреждениях существует также самообразование, например, через Интернет, чтение, посещение музеев или личный опыт. Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

  Ещё Пифагор отмечал, что «образование можно и разделить с другим человеком и, дав его другому, самому не утратить его». «Вообще именно образованием отличаются люди от животных, эллины – от варваров, свободнорожденные – от рабов, философы – от простых людей», - считал он. Русское слово «образование» заключает в себе напоминание об «образе» - греч. μόρφωσις (или пайдейя), которое означает приведение чего-то к определенной форме, μορφή (лат. аналог - forma).

  Право на образование в настоящее время подтверждено национальными и международными правовыми актами, например, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод и Международным пактом об экономических, социальных и культурных правах, принятым ООН в 1966 году.

  Осознание возможностей использования обязательного образования как средства обезличивания человека вызвало в демократическом обществе развитие движения за негосударственное и даже семейное образование, за бо́льшую долю курсов по ответственному выбору учащегося (при участии родителей и педагогов) в программе средних общеобразовательных школ (то есть после окончания начальной школы), поддержку самообразования, непрерывного образования в течение всей деятельной жизни человека (по мере возникновения образовательной потребности), внешкольного, дистанционного и дополнительного образования и т. п.

Что такое образование?

Образование – это результат обучения. В буквальном смысле оно означает, формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах.

«Образование» по словарю В.И. Даля происходит от глаголов «образовать, образовывать», которые в свою очередь восходят к глаголу «образить». Этот глагол имеет довольно много значений: делать вид, образ; обтесывать, слагать нечто целое, отдельное; устраивать, учреждать, основывать, создавать; улучшать духовно, просвещать. Образование (ума и нрава, по Далю), есть целостный процесс придания душевного, умственного и духовного облика растущему человеку.

Известно, что слово образование как устоявшийся педагогический термин ввел еще основоположник теории обучения Иоганн Генрих Песталоцци в 1780г. В русском языке в том же значении применил Н.И.Новиков. Со второй половины 19-го века понятие образование рассматривалось в широком смысле как результат всех педагогических влияний на развивающиеся души.

Образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя общие причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений.

Образование – это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование (Андреев В.И.).

Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей (Бабанский Ю.К.).

В классической дидактике обучения говорится, что категория образования имеет четыре аспекта: образование как ценность, как система, как процесс, образование как результат. Результат образования включает в себя такие понятия как грамотность, образованность, компетенция, менталитет.

Образование человека - это результат не только обучения, но и самообразования и воздействия средств массовой информации (кино, радио, телевидения и др.).

Образованность – это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.

Компетентность – это обобщенная способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области, благодаря компетенции – знаниям, умениям, опыту.

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, творческим и ответственным отношением к делу.

Самообразование предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной интересующей его области, в том числе и путем слушания специальных передач по радио и телевидению.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Менталитет – высшая ценность образования и его иерархически высшая цель – формирование менталитета личности и социума. Это те глубинные, «корневые», духовно-нравственные, культурные ценности и мировоззренческие основания индивидуального и общественного поведения.

Существует: общее образование, политехническое образование, профессиональное образование.

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует диалектическое мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окружающем человека мире, необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки.

Профессиональное образование дает знание основ профессии.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – наследственных, экологических, социальных экономических, идеологических, психологических и т.д., а также целенаправленного воспитания и собственной активности человека.

Введение этого термина приписывают Н.К.Крупской. Но, слово «формирование» на современном уровне развития педагогики не поддерживается мастистыми учеными. Слово формирование до сих пор применяется многими педагогами старой закалки. Оно применялось во времена коммунизма и социализма, когда к личности был принят подход как к «винтику» большой государственной машины. Теперь принято принять применять термин «развитие».

Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют ведущую роль.

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних факторов. Оно связано с постоянными непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

один из социальных институтов в системе общественного разделения труда, ориентированный на выполнение двух специфических задач: превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в какой они в нем нуждаются для полноценной и приносящей удовлетворение жизни; сформировать у человека способность к обогащению имеющегося опыта собственным вкладом. Термин О. употребляется в четырех различных значениях: 1) совокупность учреждений, выполняющих определенные части вышеназванных задач и образующие систему образования; 2) передача, освоение и обогащение социально-культурного опыта, воплощенные в образовательном процессе; 3) образованность, воплощенная в установках, знаниях, умениях и понимании, сложившихся в ходе учебной деятельности и рассматриваемых в ракурсе их применения для выполнения познавательных и практических задач; 4) уровень образования, подтверждаемый наличием документа об окончании начального, среднего или высшего учебного заведения. По характеру знаний различают общее О. и профессиональное. В зависимости от объема знаний и умений общее и профессиональное образование бывает разного уровня. В РФ законодательно установлены следующие уровни образования (образовательные цензы): 1) основное общее образование; 2) среднее (полное) общее образование; 3) начальное профессиональное образование; 4) среднее профессиональное образование; 5) высшее профессиональное образование; 6) послевузовское профессиональное образование. Получение гражданином образования (и определенный образовательный ценз) удостоверяется соответствующим документом (аттестатом, дипломом, свидетельством и т.д.). Образование – это образ своего «Я», коллег, окружающего мира, образ Человека, его лик, Личность /д. псих. наук В.П.Зинченко/. Образование взрослых – это процесс целенаправленного воспитательного и учебного воздействия на граждан, формирующий у них компетентность, способность и готовность выступать в качестве субъекта деятельности.

О. в соответствии с интересами и способностями личности - одно из фундаментальных прав человека. Общезначимость культуры и нравств. ориентиров деятельности и поведения человека делают О. предметом интереса не только индивида, но также общества и гос-ва, к-рые активно влияют на О., поддерживая те или иные образоват. институты, определенные модели уч.-воспитат. процесса. См. также Система образования.

Особенность культурной преемственности в том, что социально ценные качества личности стихийно не формируются, но целенаправленно воспитываются "и развиваются. Многообразие отраслей и направлений деятельности человека в обществе, интеллектуальная насыщенность совр. квалифициров. труда и сложность осваиваемых пластов культуры требуют соответствующей организации О.

В О. непосредств. бытие человека соединяется с культурой, осмысляется и упорядочивается в системе худож. образов, нравств. категорий и науч. понятий, социально одобряемых образцов поведения и т. п. Развивающаяся личность способна приобретать и перестраивать опыт, знания, навыки деятельности. Классификация видов образоват. практики осуществляется по критериям формируемых и развиваемых в системе О. способностей (общее и специальное или проф. О.) и по уровням и сложности программ (дошкольное, основное школьное, среднее, высшее и др.). Представления об О., его теоретич. осмысление историчны и зависят от ряда целеполагающих аспектов, в т. ч. этич., социально-филос. и педагогических. Соответственно О. выступает как важная категория целого ряда наук. Основополагающее значение имеет эта категория для педагогики.

Цели О. соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека. Цели общества и цели учащихся связаны друг с другом; чем менее образован растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими. Снятие этого противоречия предполагает постепенное сближение и в конечном счете совпадение личностных смыслов деятельности участвующих в О. сторон.

В совр. пед. науке преодолевается отношение к знаниям, умениям и навыкам как к целям О. Они как важнейшие его средства обеспечивают полноценное развитие личности и включение ее в социально ценную деятельность, предполагающую разл. возможности самообразования.

В О. необходимо соотносить пед. руководство растущим человеком с его активностью и самостоятельностью в преодолении постепенно нарастающих и все-таки посильных трудностей обучения и воспитания. Формирование и поддержание образоват. мотивов личности - одна из осн. задач педагогов и психологов. Недооценка мотивац. факторов, манипулирование межличностными отношениями в О. способны не только замедлить развитие учащихся, нанести вред их физич. здоровью, но и сформировать искаженную картину мира, вызвать отвращение к интеллектуальной деятельности и науке, что неизбежно негативно скажется на поведенческих установках молодежи и нанесет ущерб социально-экон. развитию общества и гос-ва.

Обучение и воспитание - стороны единого процесса О. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравств. ценностей и норм обществ. поведения. Но такое усвоение невозможно без обучения. Семиотич. и аксиологич. начала с необходимостью присутствуют во всех образоват. процессах.

Мотивированность учащихся проявляется в их интересах и склонностях, обеспечивающих внимание к содержанию образования и способам его приобретения. Но О. развивает в человеке необходимую способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и самокорректировке. Эти процессы имеют важное значение для становления творч. установок личности, движущих не только индивидуальное, но и общее культурное развитие.

Отвечая разл. возрастной структуре потребностей и способностей, содержание образования разворачивается от преимущественно эмоционально переживаемых детьми представлений к рефлек-тивно и активно осваиваемой системе знаний о мире и отношений с людьми, к-рая расширяется в уч.-воспитат. процессе концентрически и линейно.

Педагогически обоснованные отбор и представление такого материала проводятся по критериям полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития интеллект, - познават., эмо-цион.-ценностных, волевых и физич. качеств личности, и соответствующего этим видам деятельности культурного содержания на разл. уровнях сложности.

В перспективе развития человека содержание О. призвано обеспечить полноценное «проживание» отд. возрастных этапов (детства, отрочества и др.), психологически обоснованную последовательность усвоения компонентов культуры и видов деятельности, а также для развития разл. способностей в целях самоопределения индивидов в мире труда, межличностных и обществ. отношений.

Организац. система О. призвана обеспечить доступ к О. всем, способным его усвоить. Дифференцированность О. может иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности.

В совр. России утверждается лич-ностно-ориентиров. модель О., отрицающая манипулятивный подход к учащимся. О. ориентируется на демократизацию своих институтов, на гуманизацию образоват. процесса, возвращение к нац. и мировым культурно-ист. традициям.

В канун 21 в. непрерывность и т. н. поликультурность О. становятся осн. принципами образоват. политики. О. не ограничивается стенами уч. заведений, предполагая слияние учебы с трудом и досугом людей. Обучение детей раннего возраста организуется на гибкой основе, с тем, чтобы семья и общественность совместно участвовали в этом и совместно несли необходимые расходы. Обучение в нач. и ср. школе приобретает комплексный характер, все более нацеливается на обеспечение молодежи и взрослых широкой общей подготовкой, дающей возможность овладевать разл. специальностями (см. Непрерывное образование, Дифференциация обучения). Развитие систем О. планируется с учетом возможностей, предоставляемых новыми информац. технологиями (см. Информатизация образования) и техническими средствами обучения.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Объяснить неграмотному человеку, что такое образование, это то же самое, что объяснять слепому, что такое радуга. Иными словами, это дело безнадёжное.

Образование — это совсем не то же самое, что приобретение практических навыков или конкретных знаний. Образование — это не когда «учат быть врачом или инженером, химиком или журналистом».

Образование — это когда учат думать. Вообще думать! Мыслить!

Конечно, встречаются на свете люди, чей ум от природы развит настолько, что они интуитивно угадывают суть вещей, законы развития природы и человеческого общества.

Но такие люди — «штучный товар». Это исключения из общего правила, которое гласит:

Если вы необразованы — вы раб и жертва обстоятельств, и ваше мнение о происходящем не стоит ломаного гроша, поскольку оно не имеет ничего общего с реальностью.

Образование — это вовсе не обязательно «диплом ВУЗа», хотя он говорит об очень многом, если он честно заслужен, а не куплен в подземном переходе за бутылку.

Образование — это полученные навыки самостоятельного мышления, умение критически оценивать происходящее, способность находить причинно-следственные связи и двигаться по цепочке «вчера-сегодня-завтра», определяя при этом собственное место в изменяющемся социальном пространстве.

Подчеркнём здесь самое главное:

Образование — это НЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ! Каким бы оно ни было! Даже золотым или хрустальным!

Образование — это ВСЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ СРЕДА! Она включает в себя всё: и школы, и училища, и ВУЗы, и театры, и кинотеатры, и произведения литературы и искусства, и государственную идеологию, и патриотическое воспитание. Это — такая СИСТЕМА организации общества, когда представления, полученные за партой или в аудитории, автоматически развиваются и закрепляются в ходе последующей жизни.

Когда тебя учат не только тому, что 2х2=4, а F=ma, a ещё и тому, что врать, завидовать, кляузничать, воровать — отвратительно! А помогать, сочувствовать, сопереживать — прекрасно.

И ты сначала получаешь эти базовые знания и представления в юности, а затем подкрепляешь их своей ежедневной практикой во взрослой жизни.

То есть, образование в самом истинном смысле — это совокупность профессиональных и общечеловеческих знаний, практического опыта и морали, когда школа и общество дополняют друг друга, вместе осуществляя образовательный процесс..

Если вы закончили университет и знаете, что такое математическая статистика или системный анализ, если вы «проходили» Толстого и Достоевского, но при этом не возражаете против существования проституции или браков по расчёту, если вы, будучи программистом, не видите проблемы во взломе чужого банковского счёта, если вы врач на службе, но считате возможным брать деньги за лечение — вы необразованы. Какими бы хорошими ни были ваши профессиональные знания и умения, каким бы престижным ни был ваш диплом.

Принято считать, что советское образование было одним из лучших в мире. И это действительно так, потому что оно было системным. Советский специалист отличался от многих своих зарубежных коллег не только уровнем фундаментальных знаний, но и своими человеческими качествами, своей моралью, если угодно.

Конечно, исключения бывали и тогда, но и эти исключения лишь подтверждали общее правило.

Причина такого успеха советской образовательной системы была в том, что она была глобальной! На образовании снизу и доверху покоилась вся советская общественная конструкция. В школе вас учили тому, что «пионер — всем ребятам пример», что «партия сказала надо — комсомол ответил «есть!», что врать — плохо, а помогать и защищать слабых — хорошо, что бескорыстие — благо, а корысть — порок.

Во взрослые годы вы смотрели «Кавказскую пленницу» или «Бриллиантовую руку», «На войне, как на войне» или «Баллада о солдате» и полностью принимали эти фильмы, поскольку они продолжали, начатую в школе или в ВУЗе тему. Эти же принципы вы несли с собой в семью, на производство, в компанию друзей.

Всё это было образованием.

Понятия «хорошо» и «плохо» были законодательно закреплены. Им учили, их насильно вдалбливали в головы, как краеугольные, без которых никакое профессиональное умение не считалось достаточным. Всю эту сложнейшую систему советское общество выстраивало на протяжении десятилетий, вплоть до самого конца.

И если СССР достиг в свои лучшие времена оглушительных успехов и выдающихся достижений, то именно благодаря этой образовательно-воспитательной системе.

Именно благодаря ей ещё 25 лет назад было немыслимым слышать то, что мы часто слышим сегодня:

«Кругом Ротшильды и Рокфеллеры!», «Кругом сионисты!», Руси — «125 000 лет!», «Илья Муромец — еврей!», «Чингисхан — русский!» «Верните Исаакиевский Собор верующим!», «Николай Второй — святой!», «пиндосы», «жиды», «чурки», «черножопые», «узкоглазые», «пшеки», «урюки», «татарва», «кагал», «русичи», велесы, пересветы, святоборы, радомиры и пр., и др., и т.п.

70 лет, не прерываясь ни на день, в годы мира и войны Советское государство методично ОБРАЗОВЫВАЛО: учило, объясняло, внушало, вколачивало в неокреопшие мозги азбучные истины, без которых немыслимо никакое полноценное социальное существование! Истины, впервые озвученные ещё Иисусом Христом более 2000 лет назад!

И всего за 25 лет народ бегом (!!) вернулся к изначальному состоянию! Как-будто и не было этих 70 лет, этих побед и достижений, этой страны и даже этого Христа!

Потрясающая скорость оскотинивания!

Кажется, теперь ясно, кто мог сказать знаменитую фразу, вложенную М.А. Булгаковым в уста своего героя:

«Черт меня возьми… Ведь я пять лет сидел, выковыривал придатки из мозгов… Вы знаете, какую я работу проделал — уму непостижимо. И вот теперь, спрашивается — зачем? Чтобы в один прекрасный день милейшего пса превратить в такую мразь, что волосы дыбом встают.»

Да и сам В. Бортко, давным давно ушедший в КПРФ, не лучшее ли подтверждение всего сказанного?

Неверной дорогой идёте, господа!

Придёте туда же, куда ваши идейные кумиры уже завели однажды Россию: в 1917 год.

Но не понимаете вы этого, потому что НЕОБРАЗОВАНЫ!